Структурно функциональные характеристики семьи. Структура семьи. Типы семьи. · Средний статус - если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах

Основными характеристиками семьи являются ее функции и структура. По Эйдемиллеру, жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи . Выделяются следующие функции семьи: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, духовного (культурного) общения, первичного социального контроля, сексуально-эротическая.

Структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. Анализ структуры семьи делает возможным понимание распределения функций в семье [Эйдемиллер Э.Г., 1999].

Особенности жизнедеятельности семьи, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций, называются структурно-функциональными нарушениями семьи . Функции и структура семьи меняются в зависимости от этапов жизненного цикла.

Семейная система описывается множеством параметров, главными из которых являются следующие: характер эмоциональных связей в семье, ее ролевая структура, особенности межличностной коммуникации, способы разрешения конфликтов, сплоченность и субъективная удовлетворенность браком [Карабанова О. А., 2001; Сатир В., 2000; Черников А. В., 2001].

Характер эмоциональных связей в семье

Одним из главных и наиболее адекватных мотивов для вступления в брак является чувство любви , которое служит интегрирующим фактором в дальнейшем функционировании семьи.

В качестве родового понятия любовь охватывает достаточно широкий круг эмоциональных явлений, различающихся глубиной, силой, предметной направленностью и др., - от сравнительно слабо выраженных одобрительных отношений до целиком захватывающих человека переживаний, достигающих силы страсти.

Слитность сексуальной потребности индивида, обеспечивающей в конечном счете продолжение рода, и любви как высшего чувства, дающего оптимальные возможности личности быть продолженной, идеально представленной в значимом другом, практически не позволяет в рефлексии отделить одно от другого. Это обстоятельство стало одной из причин того, что разные философские и психологические направления либо допускали неправомерную абсолютизацию биологического начала в любви, сводя ее к половому инстинкту, либо, отрицая и принижая физиологическую сторону любви, трактовали ее как чисто духовное чувство. Хотя физиологические потребности и являются предпосылкой возникновения и поддержания чувства любви, однако, в связи с тем что в личности человека биологическое снимается и выступает в превращенном виде как социальное, любовь в своих интимных психологических характеристиках является общественно-исторически обусловленным чувством, своеобразно отражающим социальные отношения и особенности культуры, выступающим в качестве нравственной основы отношений в институте брака [Ильин Е.П., 2001].

Выделяют несколько разновидностей любви. Так, говорят об активной и пассивной формах любви: в первом случае любят, а во втором - позволяют себя любить. Подразделяют кратковременную любовь - влюбленность и длительную - страстную любовь. Э. Фромм, К. Изард и другие говорят о любви родителей к своим детям (родительская, материнская и отцовская любовь), детей к своим родителям (сыновняя, дочерняя), между братьями и сестрами (сиблинговая любовь), между мужчиной и женщиной (романтическая любовь), ко всем людям (христианская любовь), любовь к Богу, а также о взаимной и неразделенной любви.

Любовь проявляется в постоянной заботе об объекте любви, в чуткости к его потребностям и в готовности удовлетворить их, а также при обострении переживания этого чувства (сентиментальности) - в нежности и ласке. Какие эмоциональные переживания сопутствуют человеку при проявлении им нежности и ласки, сказать трудно. Это что-то неясное, почти эфемерное, практически не поддающееся осознанному анализу. Эти переживания сродни положительному эмоциональному тону впечатлений, которые тоже довольно сложно вербализовать, если не считать, что человек ощущает что-то приятное, близкое к легкой и тихой радости.

Сексуальная любовь, по Э. Фромму, является отношением между людьми, когда один человек рассматривает другого как близкого, родственного самому себе, отождествляет себя с ним, испытывает потребность в сближении, объединении; отождествляет с ним свои собственные интересы и устремления и, что весьма существенно, добровольно духовно и физически отдает себя другому и стремится взаимно обладать им (Д. Майерс).

Р. Стернберг разработал трехкомпонентную теорию любви. Первая составляющая любви - интимность, чувство близости, проявляемое в любовных отношениях. Любящие чувствуют себя связанными друг с другом.

Близость имеет несколько проявлений: радость по поводу того, что любимый человек рядом; желание сделать жизнь любимого человека лучше; желание оказать помощь в трудную минуту и надежда на то, что у любимого человека тоже имеется такое желание; обмен мыслями и чувствами, а также общие интересы.

Традиционные способы ухаживания могут помешать близости, если они состоят из одних ритуальных действий и лишены искреннего обмена чувствами. Близость может разрушаться негативными чувствами (раздражением, гневом), возникающими во время ссор по пустякам, а также страхом быть отвергнутым.

Вторая составляющая любви - страсть. Она приводит к физическому влечению и к сексуальному поведению в отношениях. Хотя половые отношения здесь важны, но они не являются единственным видом потребностей. Сохраняется потребность в самоуважении, потребность получить поддержку в трудную минуту.

Между интимностью и страстью соотношения не однозначные: иногда близость вызывает страсть, в других случаях страсть предшествует близости. Бывает и так, что страсть не сопровождается близостью, а близость - страстью. Важно при этом не путать влечение к противоположному полу с половым влечением.

Третья составляющая любви - решение, обязательство (ответственность). У нее есть кратковременный и долговременный аспекты. Кратковременный аспект отражается в решении о том, что конкретный человек любит другого, долговременный аспект - в обязательстве сохранять эту любовь («клятва в любви до гроба»).

Эта составляющая (обязательство) неоднозначно соотносится с двумя предыдущими. Чтобы продемонстрировать возможные комбинации, Р.Стернберг разработал систематику любовных отношений. Но эти виды любви представляют собой полярные случаи. Большинство реальных любовных отношений попадает в промежутки между этими категориями, поскольку разные компоненты любви континуальны, а не дискретны.

Большинство вступающих в брачные отношения полагают, что они руководствуются совершенной любовью. Однако нередки случаи, когда за таковую принимают банальное увлечение. Чаще всего бывает, что страсть в ходе супружеской жизни умирает, а ее место занимает любовь-товарищество.

Острой стадией любви является влюбленность. Однако если влюбляются чаще во внешне красивых, то любят за душевную красоту, тем более что внешняя красота невечна [Майерс Д., 2002].

Автореферат диссертации по теме "Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников"

На правах рукописи

ВОЮБЬЕВА Наталья Анатольевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЕМЬИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Иркутск-2004

Работа выполнена в Кемеровском государственном университете

Научный руководитель

Кандидат психологических наук, доцент Горбатова Марианна Михайловна

Оф ициальные оппоненты - доктор психологических наук, проф ессор

Каряышев Александр Дмитриевич

Кандидат психологических наук, доцент Ямщикова Ольга Александровна

В едущая организация

Том ский государственный университет

Защита состоится 25 июня 2004 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В трактовке психологических феноменов старшего школьного возраста положение о главенствующей роли общения является общепризнанным (Л. И. Бо-жович, И. В. Дубровина, И. В. Страхов, И. Э. Стрелкова, В. Э. Пахальян, И. С. Кон, М. И.Лисина, А. В. Мудрик и др.) Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.

Актуальность темы. Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследователями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих этот процесс. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителя ми.

В совремешюм обществе изменяются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности Однако до настоящего времени, сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде. Несмотря на обилие теоретических и эмпирических исследовании р. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. Е Личко, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э Эриксон, В. Шути, Е Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, А. Я. Варга, Т. В. Неще-рет, В. Я. Гйндикин, В. Н. Дружинин и дрД проблема влияния внутрисемейных взаимоотношений га коммуникативные способности ребенка оставляет возможности для дальнейшего изучения. До сих пор остается недостаточно изученным вопрос о механизме влияния особенностей семейного воспитания (характера внутрисемейных отношений и общения, типов родительского отношения) на коммуникативные способности детей.

Кроме того, изменение социально-экономической ситуации в российском обществе (гамеиение вдеологии, социальная нестабильность, и: стей, ломка стереотипов, возникновение рыночных отношений

меимние ценим».

ДО&ЙМУ"бЙ^НАй

БИБЛИОТЕКА С-Петербург ОЭ 2СО^актО/(

работицы и т.д.) предъявляет более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности, что обуславливает формирование нового общественного заказа к психологической науке.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методологическая разработанность, потребность в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей личности определили выбор тем ы нашего исследования.

Цель исследования - изучить влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Объект исследования - семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.

Предмет исследования - структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная), и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие ком муникативных способностей старшеклассников.

Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорнн, А. Адлер, В. Шути), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте, определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М. И. Лисиной, И. С.Кона, А. В. Мудрика, В. Э. Пахальян.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, вы копировка данных из личных дел, а также тестовые опросники:

16 факторный опросник Р. Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е Ф. Бажина, А. М. ЭткиндаХ «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Сталина, проективный тест «Рисунок семьи» Г. Т. Хоментаускуса.

При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по ^ критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в 1997-2004 годах на базе средней школы № 3 г. Анжеро-Судженска и включало три этапа, один подготовительный и два экспериментальных.

Во время подготовительного этапа (1997-1999) был сформирован ком-штекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной заранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.

На первом экспериментальном этапе (1999-2000)проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.

В ходе второго экспериментального этапа исследования (2000-2004) изучалось влияние структурнсьфункциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников. В исследовании на данном этапе приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет.

Общий объем выборки составил 253 старшеклассника.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась комплексным использованием апробированных методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом полученных данных, выявленных на репрезет-ативной выборке испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников. Установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.

Полученные в работе результаты позволяют уточнить общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы при разработке психолого-педагогических программ и методических рекомендаций по совершенствованию коммуникативных способностей старшеклассников, в практике семейного консультирования. Результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы № 3 г. Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программ а тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Полученные данные также позволяют внести определенный вклад в разработку методов диагностики коммуникативных способностей старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристикам и семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье, зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

2. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено функциональными характеристиками семьи, а именно особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей, можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьейи другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассникам и своего статуса в сем ье как среднего, проявление м ежлично-стной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободноговременизасовместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителям и (как к получению жизненного опыта и интересному общению).

3. Структурным и ком понентам и ком муникативных способностей старшеклассников являются: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и

Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000), Международной конференции «Социокультурная герменевтика: теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002Х на ежегодных итоговых научно-практических апрельских конференциях студентов и молодых ученых Кемеровского государственного университета, обсуждались на методических семинарах кафедры социальной психологии и социальной работы Кемеровского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.

Во введении обоснована актуальность исследования, показана его новизна, практическая и теоретическая значимость, определены объект, предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза исследования, изложены положения, выносимые на защиту, описаны методы исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты проблемы влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников» дается теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Традиционно признается как в отечественной, так и зарубежной психологии особое значение семейной среды в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, К. Хорни, В. Юстицкис, Э. Эйдемиллер и др.) Большинство исследователей (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. Е Личко, А. Я. Варга, Т. В. Нещерет, В. Я. Гиндикин, О. В. Кебриков, И. А. Сикорский, Г. Т. Хоментаускус, А.Адлер и др.) считают, что важнейшим и характеристикам и семьи, влияющими на развитие личности и коммуникативные способности, являются структурно-функциональные характеристики. В центре экспериментальных и клинических исследований семейных факторов, оказывающих влияние на развитие коммуникативных способностей, находятся следующие: особенности воспитания ребенка и отношения к нему родителей, стиль общения в семье, характер семейного взаимодействия, семейная структура, специфика распределения ролей и др.

В отечественной и зарубежной психологии существует два основных подхода к исследованиям роли семьи в развитии коммуникативных способностей ребенка. Представители первого подхода (И. Раншбург, П. Поппер, Р. Ричардсон,

Т. Н. Трефилова, Я. Клауссен, К. Джонс, Л. Адамсон и др.) прогнозируют зависимость развития личности и коммуникативных способностей от структурных особенностей семьи: типа семьи (полюя, неполная), порядка рождения и количества детей в семье.

Представители второго подхода (А. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, В. Шутц, Е. Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, А. Я. Варга, В. Я. Гиндикин, В. Н. Дружинин, Т. В. Нещерет и др.)утверждают,"что функциональные характеристики семьи, а именно особенности детско-родительских отношений, особенности внутрисемейного общения и взаимодействия оказывают решающее влияние на развитие личности и развитие коммуникативных способностей. Необходимо отметить, что все исследовательские объяснения представителей данного подхода выполнены в рамках двух ориентации. Представители первой ориентации (В. Шутц, Е Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, Э. Эриксон, Н. Т. Колесник, К Спок и др.) устанавливают связь между определенным исемейным и воздействиями, отдельным и парам етрам и, свойствам и, качествам и взаим одействия взрослого и ребенка и способностям и к. общению детей как «объектов» воздействия. Во многих работах (А. Я. Варга, А. С. Спнваковская, А. М. Виноградова, Е Шефер, К. Белл)анализ взаимодействия ребенка и родителя рассматривается как целостное явление, как тип взаимодействия взрослого с ребенком или тип общения родителя и ребенка. Ряд исследователей (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев) ставят в цеш-р анализа нарушения процесса взаимодействия ребенка и родителя, рассматривают нарушения системы семейного воспитания и дисгармонии семейных отношений как основные факторы, обуславливающие возникновение неврозов, психопатий, отклоняющегося поведения у детей.

Вторая ориентация, представители которой (Л. И. Божович, И. Г. Чеснова и др.) пытаются доказать, что ребенок сам определяет свое место в котексте семейных воздействий, не так богата экспериментальными исследованиями, поскольку экспериментальная реализация данного подхода требует значительного усложнения экспериментальной схемы. В рамках данной ориентации связь «родитель - ребенок» описывается не как процесс однонаправленного воздействия, а как процесс взаимодействия, в котором ребенок является полноправным субъектом, то есть учитывается активность ребенка, мир его субъективных переживаний.

Анализ психологической литературы, посвященный роли семьи в развитии коммуникативных способностей, показал, что, несмотря на обилие теоретических работ и эмпирических данных, проблема влияния внутрисемейных отношений на коммуникативные способности ребенка оставляет возможности для дальнейшего изучения. Это обусловлено тем, что в большинстве существующих исследований рассмотрено влияние отдельных параметров или типов воспитания на коммуникативные способности детей, не учтена внутренняя позиция ребенка при восприятии родительского отношения. В месте с тем остается недостаточно изученным вопрос о механизме влияния особенностей (стилей, типов, моделей отношений, родительской позиции и др.) семейного воспитания на коммуникативные способности детей. Кром е того, те методы, которые использовались исследователям и, позволили выявить лишь некоторые особенности внутрисемейных отношений, оказывающих влияние на развитие коммуникативных способностей.

Обзор психолого-педагогической литературы, посвященной изучению развития коммуникативных способностей в онтогенезе, позволяет утверждать, что умение эффективно общаться в старшем школьном возрасте становится наиболее актуальным. Общение в старшем школьном возрасте характеризуется рядом качественных и количественных новообразований. Будучи всеобщим механизмом включения старшеклассника в социальную жизнь, общение качественно отличается на этом возрастном этапе своей резкой интенсификацией и появлением некоторых своеобразных элементов, которые не прослеживаются на предыдущих возрастных этапах и значительно более сглажены на последующих (мы имеем в виду явления ожидания и поиска общения, увеличение значимости межличностного общения, расширение круга общения и т. д.). Специфика общения в старшем школьном возрасте имеет следующие черты: потребность в интимно-личностном общении с близким другом, стремление к самоутверждению и стремление быть принятым в группе сверстников, добиться признания своей взрослости и своей индивидуальности и др. Потребность в обособлении, которая ярко проявляется в старшем школьном возрасте, находит свое конкретное выражение как в общении, так и в уединении.

Потребность в общении со взрослыми, развиваясь наряду с потребностью в общении со сверстниками, выступает в старшем школьном возрасте на первый план. Реализуется эта потребность в основном в общении с родителями. Исследования А. В. Мудрик, В. Э. Пахальян, Т. П. Скрипкиной свидетельствуют, что названная потребность находит свое удовлетворение прежде всего в форме «не-регламентировашюго», «доверительного», «свободного» общения, развитие которого во многом зависит от особенностей семейных взаимоотношении. Правильная линия поведения взрослых по отношению к старшеклассникам во многом м ожет способствовать тому, что старшеклассники выработают оптим альную позицию во взаимоотношениях с окружающими их людьми в настоящем и в будущем. Таким образ ом, характер взаимоотношений со значимым и взрослы ми (в частности, с родителям и) оказывает влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Исходя из того, что умение продуктивно общаться становится наиболее актуальным в старшем школьном возрасте, внедрение в работу школьного психолога программы тренинга совершенствования коммуникативных способностей может способствовать развитию коммуникативных способностей старшеклассников.

К настоящему времени, благодаря трудам Б. Г. Ананьева, Э. А. Голубевой, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, К М. Теплова, В. Д. Шад-рикова, Т. И. Артемьевой, Е П. Ильина и др., проблему способностей можно отнести к числу достаточно подробно исследованных в психологии. Вопросы понимания природы коммуникативных способностей являются одними из нзибо-лее спорных в психологической теории способностей. В.теоретических разработках проблем ы ком муникативных способностей отсутствует строгая терм ипо-логическая дифференциация относительно самого понятия этих способностей, их структуры, функций и т. д.

Наиболее полно теоретический аспект проблемы способностей представлен в трудах представителей личностно-деятельностного похода к способностям (Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева и др.). Ценность этих исследований заключается в том, что способности рассматриваются с позиции структуры личности, при определении их места среди других «психологических феном едав» и с поз иции деятельности, при объяснении генезиса способностей. Согласно данным концепциям, можно утверждать, что коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности освоения или выполнения коммуникативной деятельности; они формируются и совершенствуется в практическом общении; структура и предметное содержание коммуникативной деятельности опосредованно отражает структуру и содержание коммуникативных способностей.

Сущность понятия коммуникативных способностей раскрывают К. К.Платонов, Н. В. Кузьмина, Г. С. Васильев, Л. М. Митина, Н. А. Карасева, А. А. Кид-рон, В. В. Бурлаков, Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, Л. А. Цветкова и др. На основании теоретического анализа современного состояния проблемы коммуникативных способностей мы определяем коммуникативные способности как ком-ачексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения. В основе вы деленной нам и структуры коммуникативных способностей лежат представления о структуре предметной деятельности, а также принципы и подходы к выделению структурных компоне1ггов коммуникативных способностей, предложенные Н. М.Мельниковой, Н. И.Кара-севой, В. И. Кашницким. Строение коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения, где каждый нижележащий блок осуществляет регулирующую функцию по отношению к вышележащему:

1. Личностный блок, в который входят характеристики, связанные с направленностью личности, отношением к себе, к другим, к деятельности общения, а также некоторые характеристики эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

2. Социально-перцептивный блок, который составляют механизмы межличностного восприятия.

3. Операционально-технический блок, состоящий m различных коммуникативных умений и навыков, характеристик коммуникативного репертуара.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве, в комплексе, обеспечивая регуляцию деятельности общения.

В целом обзор литературы по теме исследования показал, что проблема влияния семьи на развитие коммуникативных способностей личности получила достаточно глубокое освещение как в отечественных, так и зарубежных исследованиях: рассмотрено влияние отдельных параметров и типов воспитания на коммуникативные способности детей, выявлена структура коммуникативных спо-

собностей, описаны некоторые психологические закономерности их формирования иразвития. Вместе стем недостаточно изученным остается вопрос о характере взаимосвязи особенностей раз вития коммуникативных способностей старшеклассников и структурно-функциональных характеристик семьи. Среди факторов, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяются следующие: наличие полной семьи, старших братьев и сестер, образование родителей, культурное окружение, благоприятная внутрисемейная атмосфера, личностные характеристики родителей, способствующие развитию коммуникативных способностей, доминирование в родительском отношении таких параметров, как принятие и любовь, последовательность в воспитании, стиль родительского отношения «сотрудничество» и др. Вслед за представителями психодинамического подхода (К. Хорни, А. Адлер и др.) мы считаем, что опыт отношений, полученный в раннем детстве в семейныхвзаимоотношениях, определяет развитие личности и впоследствии влияет на установление контактов. Именно этот подход положен в основу данного диссертационного исследования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния структурно-функциональных характеристик семьи на коммуникативные способности старшеклассников» описаны ход и процедура исследования, представлены результаты эмпирического исследования. В задачи исследования входило выявление структурных компонентов коммуникативных способностей старшеклассников, разработка диагностической модели для их оценки, определение характера взаимосвязи особенностей развития коммуникативных способностей старшеклассников и структурно-функщюнальных характеристик семьи.

При помощи анкетирования, выкопировки данных го личных дел, интервью со старшеклассникам и, родителям и, учителям и выявлялись некоторые автобиограф ические данные, тип семьи, порядковый номер рождения, количество детей в семье, некоторые особенности семейных взаимоотношений и общения.

С помощью теста-опросника родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столина) выявлялись особенности родительского отношения, доминирующий стиль родительского отношения, такие параметры родительского отношения, как принятие (эмоциональность отношений) и контроль (отношение к авто-ном ии).

При помощи проективного теста «Рисунок семьи» выявлялись особенности внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия ребенка в семье, а именью особенности психологического климата в семье (сплоченность семьи, проявление положительных эмоций, эмоциональная включенность в семейные взаимоотношения, особенности межличностной аттракции), статусные отношения в семье.

Для шучения коммуникативных способностей старшеклассников были выявлены структурные компоненты коммуникативных способностей, разработана диагностическая модель для исследования их развития.

Оценка коммуникативных способностей (КС) старшеклассников проводилась при помощи авторской «Методики оценки коммуникативных способностей старшеклассников». Данная методика основана на анализе основных теоретических подходов в отечественной и зарубежной психологии к структуре коммуни-

кативных способностей, а также в ее основу положены Методика оценки коммуникативных способностей учителей (Л. М. Митиной) и перечень свойств общения метода полярных профилей (А. А. Кидрона)

Выбор коммуникативных качеств, положенных в основу создания авторской методики, оказался сложной методической проблемой. С одной стороны, «семантическое поле» (обозначение языковыми с им волам и) коммуникативных способностей нужно было охватить как можно полнее. С другой - необходимо было выбрать оптимальное количество коммуникативных свойств, чтобы оно не утомляло испытуемых и не ставило под сомнение качество ответов. Первоначально было выделено 85 коммуникативных свойств. В результате процедуры экспертной оценки, в которой принимало участие 15 психологов (из них 7 человек-преподаватели социально-психологического факультета КемГУ, 8 человек-психологи-практики), некоторые свойства были устранены, некоторые уточнены и изменены, некоторые добавлены. В итоге были выделены основные коммуникативные свойства, которые были сгруппированы в 19 основных блоков: потребность в общении; общительность; доверие к людям; доброжелательность; самообладание; интеллектуальные качества; эмоциональность; способность получать удовольствие от общения;умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом; эмпатия; умение слушать других; наблюдательность; особенности речи; особенности голоса; выразительные движения; способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе; умение организовать пространство и время общения;творчество в общении; коммуникативный этикет. В ходе пилотажного исследования, в котором приняло участие 103 старшеклассника, оценивался уровень развития данных коммуникативных свойств в самооценочном варианте.

Для того чтобы придать накопленной в результате исследования информации компактную форму, провести содержательный анализ полученных данных, был проведен факторный и кластерный анализ (для обработки всех данных исследования была использована программа автоматической обработки данных Statistica 5.5. А).

В результате вращения факторов при помощи Vaгimaxs были выделены десять факторов, положенных в основу структурных компонентов КС и окончательного варианта авторской «Методики оценки коммуникативных способностей старшеклассников»:

1. Продуктивность и вариативность общения составили следующие коммуникативные свойства: общительность, способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе, выразительные движения, творчество в общении, потребность в общении, умение организовать пространство и время общения (вклад в дисперсию переменных -29,13 %).

2. Проявление положительных эмоций и доверия к людям: эмоциональность и доверие к людям (8,64 %).

3. Наблюдательность (6,99 %).

5. Интеллектуальные качества (5,42 %).

6. Самообладание (4,44 %).

7. Эмпатическое отношение: умение слушать других иэмпатия (4,35 %).

8. Толерантность и точность восприятия: доброжелательность и умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом (4,3 %).

9. Способность получать удовольствие от общения (3,83 %).

10. Коммуникативный этикет (3,72 %).

Каждый структурный компонент КС оценивался от 1 до 6 баллов, что соответствовало следующим-показателям: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, высший. Это позволило оценить индивидуальный уровень развития как каждого структурного компонента КС, так и всех в целом (суммарный показатель). Также были выявлены три уровня развития коммуникативных способностей старшеклассников: низкий уровень развития КС (от 1 до 4,05 балла); средний уровень развития КС (от 4,06 до 4,77 балла); высокий уровень развития КС (более 4,78 балла) Выделенные уровни развития КС использовались для интерпретации результатов и могут являться «ключом» к использованию м етодики.

1. Конструктивная валидшсть проверялась на основе корреляции результатов, полученных по «Методике оценки КС старшеклассников», опроснику Р.Кеттелла, методике «Личностный Дифференциал» при помощи метода рангов Спирм ена. При выявлении силы связи изучаемых параметров коммуникативных способностей с параметрами опросника Р. Кеттелла, методики «Личностный Дифференциал» учитывался коэффициент корреляции (г). При п=103 были обнаружены статистически значимые корреляционные связи структурных компонентов КС с факторами С, Н, Б, Е, Ь, М опросника Р. Кеттелла и с факторами А, О, С методики «Личностный Дифференциал», достоверные на 0,05 уровня.

2. Надежность м етодики проверена путем ре-тестирования через тримеся-ца и через полгода. При П=30, Г не ниже 0,82.

3. Для выявления процента совпадения была проведена экспертная оценка коммуникативных способностей старшеклассников учителями по «Методике оценки КС старшеклассников». В результате сравнения полученных данных в самооценочшм варианте и в результате экспертной оценки был выявлен достаточно высокий процент совпадения (р) р=83 % (что также подтверждает валид-ность методики).

Таким образом, полученные по конструктивной валидности и надежности результаты позволили использовать «Методику оценкиКС старшеклассников» в исследовательских целях.

К структурным характеристикам семьи были отнесены следующие характеристики: тип семьи (полная, неполная), порядковый номер рождения и количество детей в семье.

В результате исследования было установлено, что тип семьи не оказывает непосредственного влияния на развитие КС старшеклассников. Отсутствие различий в развитии КС старшеклассников из полных и неполных семей обуслов-

лено влиянием функциональных характеристик семьи. Несмотря на то что многие исследователи приходят к выводу, что воспитание в неполной семье может оказывать негативное влияние на развитие КС, полученные результаты позволяют утверждать, что факт отсутствия в семье одного из родителей возможно менее значим для развития КС ребенка, чем характер взаимоотношений между ребенком и одиноким родителем, психологический климат в семье, наличие материальных ресурсов, которые важны для развития КС, наличие других сиблингов, которые могут оказывать эмоциональную поддержку друг другу.

В диссертационном исследовании приводятся данные, доказывающие, что порядок рождения детей в семье оказывает влияние на КС старшеклассников.

Таблица 1

Средние показатели структурных компонентов коммуникативных. способностей старшеклассников с разным порядковым номером рождения

№ п/п Структурные компоненты КС Порядковый номер рождения Р Р Р Р Р Р

первые вторые третьи единственные

1 2 3 4 1 »2) иЗ 1 и 4 2 и 3 2 и 4 3 и4

1. Продуктивность и вариативность общения 4,48 4,57 4,78 4,37 0,49 0,12 0,63 0,19 0,33 0,09

2. Проявление эмоций и доверия 4,И 4,00 4,61 3,81 0,53 0,05 0,35 0,009 0,49 0,01

3. Наблюдательность 5 4,81 5,17 4,90 0,29 0,50 0,79 0,14 0,76 0,97

5." Интеллектуальные качества 4,29 4,36 4,47 4 0,67 0,47 0,34 0,65 0,23 0,15

6. Самообладание 3,74 3,86 4,05 3,63 0,58 0,36 0,78 0,55 0,54 0,38

7. Эмпатическое отношение 4,58 4,75 5,05 4,5 0,26 0,04 0,77 0,14 0,33 0,05

8. Толерантность и точность восприятия 4,61 4,51 4,76 4,40 0,49 0,49 0,48 0,18 0,66 0,29

9. Удовлетворенность общением 4,66 4,79 4,88 4,27 0,50 0,49 0,32 0,69 0,06 0,04

10. Коммуникативный этикет 4,56 4,62 4,76 4,90 0,77 0,49 0,33 0,56 0,95 0,58

11. Суммарный показатель 4,42 4,44 4,69 4,26 0,77 0,05 0,35 0,04 0,20 0,01

Установлено, что третья сиблинговая позиция является условием благоприятного развития КС (см. таблицу 1), что объясняется возможностью общения одновременно со множеством участников (сиблингамииродителями), возрастом родителей на момент рождения детей, психологическими особенностями старшеклассников с разным порядковым номером рождения.

К функциональным характеристикам семьи были отнесены следующие характеристики: особенности родительского отношения; особенности семейных взаимоотношений (психологический климат сем ьи, характер семейных конфликтов, статусные взаимоотношения в семье, особенности проявления межличностной аттракции); особенности внутрисемейного общения.

Проанализировав влияние особенностей родительского отношения на развитие коммуникативных способностей, можно утверждать, что одним го механизмов, приводящим к различиям в развитии КС старшеклассников, является родительское отношение. Было установлено, что благоприятно влияет на развитие КС стиль материнского отношения «симбиоз», а неблагоприятно - «инфан-тилизация» и «отвержение». Положительное материнское эмоциональное отношение к ребенку («принятие») способствует развитию КС старшеклассников, а авторитарное отношение оказывает неблагоприятное влияние на развитие КС. Таким образом, отсутствие межличностной дистанции между матерью и ребенком, ощущение себя с ребенком единым целым, стремление удовлетворить все потребности ребенка способствуют развитию способностей ребенка. Материнская любовь и принятие создают у ребенка ощущение безопасности, чувство доверия к миру и другим людям, необходимые для развития активного и самостоятельного отношения к окружающему миру, способствуют развитию широких и глубоких социальных связей, получению правильных образцов общения. Отвержение родителями ребенка, уклонение от контактов с ребенком ведет к изменению внутрисемейных привязанностей, изменяет воспитательные возможности родителей, что неблагоприятно сказывается на развитии КС детей.

В исследовании установлено, что стиль отцовского отношения «авторитарная гиперсоциализация» благоприятно влияет на развитие КС. Требование от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины со стороны отцов, пристальное шблюдение за достижениями ребенка способствует развитию КС.

Одним из условий неправильного воспитания является его противоречивость. Было выявлено, что непротиворечивость воспитательных воздействий в родш-ельском отношении способствует развитию КС.

Еще одним механизмом, приводящим к различиям в развитии КС старшеклассников, являются особенности семейных взаимоотношений. Одним из важнейших показателей особенностей семейного взаимодействия является психологический климат, который определяется сплоченностью семьи, эмоциональной «включенностью» в семейные взаимоотношения, особенностями семейных конфликтов. Ощущение себя с семьей единым целым, высокая сплоченность семьи, редкий характер семейных конфликтов способствуют формированию благоприятного психологического климата в семье. В исследовании установлено, что благоприятный психологический климат в семье, эмоциональная «включенность» ребенка в семейные отношения, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками оказывают благоприятное влияние на развитие КС старшеклассников.

Изучение других показателей семейных взаимоотношений позволяет нам утверждать, что восприятие ребенком своей роли в семье как доминирующей (высокий семейный статус) или ощущение неполноценности в семейной ситуации (низкий семейный статус) неблагоприятно влияют на развитие КС. Восприятие своего семейного статуса как среднего (адекватного семейной ситуации) благоприятно влияет на развитие КС. Также благоприятное влияние на развитие КС оказывает восприятие старшеклассникам и статуса сиблингов в семье как вы-

сокого, проявление положительного эмоционального отношения (межличностной аттракции) к брату или сестре.

Общение с родителям и является важным условием развития коммуникативных способностей личности. Однако само наличие живого общения ребенка со взрослым еще недостаточно для его гармоничного психического развития. Большое значение имеют количество и качество общения со взрослыми. В результате исследования влияния количества и характера проведения свободного времени с родителями, отношения к общению с родителями на развитие КС старшеклассников было установлено, что проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времениза совместным прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению способствуют развитию КС. Неблагоприятным условием развития КС является отношение к общению с родителями как к обязанности, повинности, преимущественное проведение свободного времени вне семьи.

Выявленный нами факт взаимосвязанного влияния структурных и функциональных характеристик семьи на развитие КС особенно ярко выражается в следующих результатах исследования:

1. Благоприятное влияние на КС такой структурной характеристики семьи, как количество детей в семье, обусловлено влиянием функциональных характеристик, а именно дружеским и отношениям и между родителями, редким характером семейных конфликтов, благоприятным психологическим климатом, преимущественным проведением свободного врем ени с родителями и другим и сиб-лингам и.

2. Влияние на КС такой структурной характеристики, как тип семьи (полная, неполнаяХ обусловлено влиянием психологического климата семьи (функциональная характеристика семьи). При сравнении КС испытуемых со средне-благоприятным психологическим климатом семьи го полных и неполных семей было выявлено, что КС развиты значимо лучше у испытуемых из неполных семей. Таким образом, наличие даже среднеблагоприятного психологического климата семьи может являться условием высокого развития КС старшеклассников из неполных семей, что ставит под сомнение имеющийся в литературе факт негативного влияния неполной сем ьи на ком муникативные способности ребенка.

Таким образом, результаты экс периметрального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлены структурными (типом семьи, сиб-линговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными характеристиками семьи (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Структурные характеристики семьи, а именно тип семьи, порядковый номер рождения, количество детей в семье, определяют особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяется третья сиблинговая позиция.

2. Функциональные характеристики семьи, а именно особенности родительского отношения, внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Kia-гоприятно влияют на коммуникативные способности следующие функциональные характеристики семьи:

Стили материнского отношения «симбиоз» и отцовского «авторитарная гиперсоциализация», эмоциональное принятие ребенка, непротиворечивость родительского отношения;

Благоприятный психологический климат семьи, дружеские взаимоотношения в семье, высокий статус в семье брата или сестры, восприятие старшеклассником своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре.

Совместное проведение с родителями отпуска и выходных дней, а также свободного времени за прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

3. Существует взаимовлияние структурных и функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей. Влияние на коммуникативные способности таких структурных характеристик семьи, как тип семьи, количество детей в семье,обусловлено влиянием функциональных характеристик семьи.

4. Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. В структуре КС можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эм патическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

Проведенное исследование позволяет наметить некоторые перспективные направления в изучении данной проблемы. Предметом специального изучения может стать изучение влияния других факторов и условий на развитие коммуникативных способностей: социально-экономических факторов, наследственности, тендерных и личностных особенностей, а также изучение взаимосвязи влияния перечисленных ф акторов и структурно-функциональных характеристик сем ьи на развитие коммуникативных способностей. Кроме того, представляется интересным исследование влияния на коммуникативные способности профессиональных особенностей, а также требований, которые предъявляются личности в разных группах. Перспективными направлениями дальнейших исследований данной проблемы являются изучение уровня и особенностей развития коммуникативных способностей личности в дошкольном, школьном возрасте, в период взрослости, а также создание психолого-педагогических программ оптимизации

и развития коммуникативных способностей в различные возрастные периоды и ряддругих.

1. Воробьева Н. А. Влияние тренинга коммуникативной компетентности на самооценку, уровень тревожности, коммуникативные склонности старшеклассников // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов.-Вып. 2.-Кемерово, 1998.-С. 131-133.

2. Воробьева Н. А. К вопросу теории коммуникативных способностей // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов. -ВыаЗ.-Кемерово, 1999.-С. 26-30.

3. Воробьева Н. А. Особенности семейного воспитания как фактор развития коммуникативных способностей//Интегральная индивидуальность: теория и практика. - Кемерово, 2000. - С. 41-46.

4. Воробьева Н. А. Тендерные особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников // Социокультургая герменевтика: проблемы и перспективы: Сборник научных статей международной конференции «Социокультурная герменевтика:теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности».-Кемерово, 2002. - С. 105-108.

5. Воробьева Н. А. Влияние структурных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. - Кемерово, 2002. - С. 173-179 (в соавторстве с Горбатовой М. М., Морозовой Н. И., 50 % личного участия).

6. Воробьева Н. А. Использование элементов социально-психологического тренинга в работе кураторов студенческих групп//Психологическая служба вуза: Бюллетень внутривузовских научно-практических исследований психологической службы Кем ГУ (2001-2002 гг.> - Кемерово, 2002. - С. 58-63 (в соавторстве с Горбатовой М. М., 50 % личного участия).

7. Воробьева Н. А. Влияние особенностей детско-родительских взаимоотношений на развитие коммуникативных способностей старшеклассников // Сборник трудов студентов и молодых ученых Кемеровского государственного университета, посвященный 50-летию Кемеровского государственного университета. - Вып. 5: Материалы XXXI апрельской конференции студентов и молодых ученых Кем ГУ. - Т. 1. - Кем ерово, 2004. - С. 222-225.

Подписано к печати 21.05.2004. Формат 60х84"/|6. Бумага офсетная Ка 1 Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 110 экз. Заказ № 386.

Издательство «Кузбассвузиздат». 650043, г. Кемерово, ул. Ермака, 7. Tai. 58-34-48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воробьёва, Наталья Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ НА РАЗВИТИЕ КОМУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.1. Роль семьи в развитии коммуникативных способностей

1.2. Развитие коммуникативных способностей в онтогенезе.

1.3. Коммуникативные способности как объект психологического исследования.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СЕМЬИ НА КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Методы и организация исследования.

2.2. Структурные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей

2.3. Функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей.

2.4. Выводы.,.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников"

Общение, по мнению многих исследователей, является ведущим видом деятельности в старшем школьном возрасте (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.)- Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно-обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.

Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследованиями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, проблема диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки, хотя эта проблематика является важной и объемной. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих это развитие. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений с родителями.

Актуальность исследования проблемы структурно-функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлена, как минимум несколькими обстоятельствами.

Во-первых - это особенности социально-экономической ситуации, которые предъявляют более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности.

Во-вторых, в современном обществе снижаются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей.

В отечественной и зарубежной психологии традиционно признается ведущая роль взрослого, роль семьи в психическом развитии ребенка. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности. Однако до настоящего времени сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами, индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде.

Таким образом, изучение структурно-функциональных характеристик семьи как; фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников представляется актуальным в теоретическом и практическом планах.

Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методологической разработанности, потребности в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей определена цель настоящего исследования* изучение влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Объект исследования: семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.

Предмет исследования: структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

2. Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

3. Выявить структуру коммуникативных способностей старшеклассников и разработать диагностический аппарат для их исследования.

Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорни, А. Адлер, В. Шутц), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, выкопировка данных из личных дел, а так же тестовые опросники: 16 факторный опросник Р.Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда), «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения АЛ.Варга, В.В.Столина, проективный тест «Рисунок семьи» Г.Т.Хоментаускуса.

При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по t-критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).

Надежность и достоверность данных, полученных в работе обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, использованием методов математической статистики, содержательным анализом полученных данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.

Общую выборку в эмпирическом исследовании составили 253 испытуемых - старшеклассники средней школы №3 г.Анжеро-Судженска.

Научная новизна работы заключается в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на разS витие коммуникативных способностей старшеклассников. В частности установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. В результате эмпирического исследования получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные уточняют общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.

Практическая значимость диссертационного исследования; определяется тем, что результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы №3 г.Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программа тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть так же использованы в практике семейного консультирования.

Исследование проводилось в 1997-2004 годах. Процесс исследования проходил в три этапа, один - подготовительный и два экспериментальных.

Во время подготовительного этапа (1997-1999 гг.) был сформирован комплекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной заранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.

В ходе первого экспериментального этапа (1999-2000 гг.) проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника, в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.

На втором экспериментальном этапе (2000-2004 гг.) в исследовании приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет. В ходе второго экспериментального этапа исследования изучалось влияние структурно^ функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристиками семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

2. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено функциональными характеристиками семьи, а именно особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношение «симбиоз», отцовского отношения - «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителями (как к получению жизненного опыта и интересному общению).

3. Структурными компонентами коммуникативных способностей старшеклассников являются: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на: Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000 г.); Международной конференции «Социокультурная герменевтика:; теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включающего в себя таблицы и рисунок. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Выводы

Таким образом, проведенный анализ результатов экспериментального исследования влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие КС старшеклассников, позволяет утверждать:

1. В структуре коммуникативных способностей старшеклассников можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

2. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей выделяется третья сиблинговая позиция. Особенности влияния таких структурных характеристик как тип семьи и количество детей в семье обсуловлено влиянием функциональных характеристик семьи (благоприятным психологическим климатом, дружескими отношениями между родителями, редким характером семейных конфликтов, преимущественным проведением свободного времени с родителями и другими сиблингами).

3. Функциональные характеристики семьи, а именно, особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие КС можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения - «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания детей;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Категория способностей относится к основным категориям психологии. Во всех отраслях современной психологии ведется обширная и глубокая работа в области исследования проблемы способностей. Однако, вопросы понимания коммуникативных способностей, факторов, влияющих на их развитие, являются одними; из наиболее спорных в психологической теории способностей. В теоретических разработках проблемы коммуникативных способностей отсутствует строгая терминологическая дифференциация относительно понятия, структуры, функций коммуникативных способностей.

В данной работе мы не ставили задачу изложить все многочисленные исследования по проблеме способностей, однако стремились использовать все наиболее важные итоги этих работ, что позволило нам в некоторой степени обобщить то, что накоплено по проблеме развития коммуникативных способностей. Акцент делался на уточнении понятия коммуникативных способностей, их структуре, особенностях формирования и развития.

Проведенный теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет нам утверждать, что коммуникативные способности - это комплексное, многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве, комплексе, обеспечивая регуляцию деятельности общения.

В настоящее время в психологии активно изучается проблема социально-психологических факторов, влияющих на развитие способностей. Проведено ряд исследований, в которых рассматривалось влияние различных факторов и условий на развитие способностей личности к общению. К таким факторам исследователи относят:

Функциональные характеристики семьи: особенности семейного взаи*-модействия и общения, особенности родительского отношения;

Структурные характеристики семьи: структурный состав и конфигурация семьи, порядок рождения детей, тип семьи;

Социальные факторы: средовые условия, интеллектуальный уровень и образование родителей, материальный достаток;

Наследственность;

Личностные и тендерные особенности.

Находясь на позиции психодинамического подхода к развитию личности, согласно которому семья и характер детско-родительских связей играют веду щую роль в развитии личности, мы изучили влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей.

Материалы проведенного исследования позволяют сделать основные выводы и наметить перспективы дальнейшей разработки проблемы структурно -функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей.

1. Структурные характеристики семьи а именно тип семьи порядковый номер рождения, количество детей в семье определяют особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяется третья сиблинговая позиция.

2. Функциональные характеристики семьи, а именно, особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Благоприятно влияют на коммуникативные способности следующие функциональные характеристики семьи:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз» и отцовского «авторитарная гиперсоциализация», эмоциональное принятие ребенка, непротиворечивость родительского отношения;

Особенности взаимоотношений в семье: благоприятный психологический климат семьи, дружеские взаимоотношения в семье, высокий статус в семье брата или сестры, восприятие старшеклассником своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре.

Особенности семейного общения: совместное проведение с родителями отпуска и выходных дней, проведение свободного времени с родителями за прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

3. Существует взаимовлияние структурных и функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей. Влияние на коммуникативные способности некоторых структурных характеристик семьи (тип семьи, количество детей в семье) обусловлено влиянием функциональных характеристик семьи.

4. Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. В структуре КС можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

С целью более эффективного развития коммуникативных способностей старшеклассников следует обеспечить внедрение знаний об условиях, факторов, механизмах продуктивного общения через курсы семинарских занятий для педагогов и родителей, лекционные курсы по психологии и психогигиене общения для старшеклассников, психодиагностические и психоконсультационные процедуры.

Важную роль в развитии; коммуникативных способностей старшеклассников может играть активное социально-психологическое обучение практическим умениям и навыкам общения под руководством психолога средствами ролевой игры, групповых дискуссий, тренинга коммуникативной компетентности. Внедрение в работу школьного психолога программы тренинга совершенствования коммуникативных способностей может способствовать развитию коммуникативных способностей (приложение 8).

В целом можно констатировать, что цель и задачи, поставленные в диссертационном исследовании выполнены, гипотеза и положения, выносимые на защиту доказаны.

Перспективным направлением дальнейших исследований данной проблемы является изучение влияния других факторов и условий на развитие коммуникативных способностей: социально-экономических факторов, наследственности, тендерных и личностных особенностей, а также изучение взаимосвязи влияния перечисленных факторов и структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей.

Кроме того, представляется интересным исследование влияния на структурные компоненты коммуникативных способностей возрастных и профессиональных особенностей, а также требований, которые предъявляются личности в разных группах.

Предметом специального изучения может стать исследование уровня развития коммуникативных способностей в другие возрастные периоды, исследование особенностей развития коммуникативных способностей конкретной личности в дошкольном, школьном возрасте, в период взрослости, а также создание психолого-педагогических программ оптимизации и развития коммуникативных способностей в различные возрастные периоды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воробьёва, Наталья Анатольевна, Кемерово

1. Абалкина Н.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. -М: Знание, 1990. -54с.

2. Абраменко В.И. Психология характера школьников подросткового возраста: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -Киев: Киевский педагогический институт, 1987. -155с.

3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Этапы развития общения со взрослыми на первом году жизни ребенка.//Общение и развитие психики. -М.:Педагогика, 1988. -С.72-83.

4. Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типа неблагополучной семьи.//Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. -М.:Просвещение, 1979. -С.28-31.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.-113с.

6. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. -22с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980 -Т. 2. -380с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания. -Воронеж: НПО Модек, 1996. -384с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград, 1968. - 338с.

11. Ананьев Б.Г. Педагогическое применение современной психологии. -М.: Советская педагогика, 1964. -№8. С.55-64.

12. Ананьева Н.А. Особенности представлений студентов педвуза о качествах, определяющих направление коммуникативного поведения: Автореф. . дисс. канд. психол. наук. М., 2000. -21с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982 -Т. 1. - 318с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1996- 376с.

15. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. -М.: МГУ, 1978. -271с.

16. Андреева Г.Н. Когнитивные и личностные характеристики детей в многодетной семье. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1994.

17. Асеев В.Г. Возрастная психология. -Иркутск, 1989. -195с.

18. Арак В.В. Особенности самосознания подростка и их влияние на некоторые стороны его общения. // Социально - психологические вопросы педагогического воздействия. -Талин, 1976. -С.32-40.

19. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. -19с.

20. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. -183с.

21. Афонский Ф.К. Вопрос о речевых запасах и навыках детей -школьников и под-ростков-внешкольников.//Родной язык в школе. М.: Педагогика, 1927. -С.284-300.

22. Баз JI.JI. Особенности развития общения со взрослыми у детей первых двух лет жизни в семьях с наличием или отсутствием коммуникационных девиаций у супругов. М.: Педагогика, 1996. -157с.

23. Байкова И.А. Особенности общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания.//Новые исследования в психологии. - М., 1982№2.-С.38-42.

24. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. - Талин: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. 108с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -245с.

26. Баерюнас З.В. Типичные ошибки семейного воспитания подрост-ков.//Проблемы быта, брака и семьи. -Вильнюс: Минтае, 1970. -С. 135-142.

27. Баерюнас З.В. Опыт социально-психологического изучения семьи подростка-правонарушителя./Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М.: Педагогика, 1968. -С.20-49.

28. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. -Свердловск: Свердловскийпедагогический институт, 1973. 138с.

29. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1994.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-СПб:Питер, 1992-315с.

31. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -422с.

32. Богданова С.Н., Годлиник О.Б. Соотношение самооценки и ожидания оценок как индикатор личностного общения. -В кн.: Проблемы общения и воспитания. -Тарту, 1974. -255с.-С. 157-167.

33. Богуш A.M. Обучение правильной речи в детском саду. -Киев: Ред.шк., 1990. -216с.

34. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: МГУ, 1982. -200с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. -271с.

36. Бодалев А.А. Психология общения. -Воронеж: НПО «Модек», 1996. -256с.

37. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспита-ния//Психологическая наука в СССР. Т. 2. - М., 1960. -С. 190-227.

38. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -351с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-424с.

40. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в он-тогенезе//Вопросы психологии. 1976. -№6. -С. 45-57.

41. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии.-1979.-№4. -С. 23-28.

42. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 10-15 лет из полных и неполных семей. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996. -206с.

43. Брудный А.А. О проблеме коммуникации. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Педагогика, 1975. -238с.

44. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. М.: Наука, 1977. 416 с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Педагогика, 1988. -150с.

46. Бурлаков В.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей учителя иностранного языка. Дисс. канд. психол. наук. -Калуга, 1991. -158с.

47. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. -М.: Просвещение, 1988. -207с.

48. Валлон А. Психическое развитие ребенка/Пер с франц. М.: Педагогика, 1967. -121с.

49. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1977. -178с.

50. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. - Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. -206с.

51. Внешняя среда и психическое развитие ребенка./Под ред.Р.В.Тонковой-Ямпольской. М.: Медицина, 1984. -208с.

52. Возрастная психология. Курс лекций. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. -М.: «Просвещение», 1965. -295с.

53. Возрастные особенности психического развития детей. Сборник научных трудов./ Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. -164с.

54. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996.

55. Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1989. - 22с.

56. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Диссканд. психол. наук. -Новосибирск, 1996. -158с.

57. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Кубанский Государственный Университет, 1985. -192с.

58. Вопросы психологии способностейУОтв. ред. В.А.Крутецкий. -М.: МГУ, 1973. -214с.

59. Выгодский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. -368с.

60. Выгодский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1967. -318с.

61. Выгодский JT.C. Проблема возраста. Собр. соч. в 6-ти т. -Т. 4. М.: Педагогика, 1984. -С. 5-242.

62. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и подростков. // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. -223с.

63. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. -J1. Медицина, 1977. -272с.

64. Гиндикин В.Я. Психопатии и патохарактерологическое развитие. Клиническая динамика неврозов и психопатий. М.: Наука, 1961. -С. 152-183.

65. Голод С.Н. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. -Ленинград: Наука, 1984. -135с.

66. Горбатова М.М. Взаимосвязь общих и специальных способностей в педагогической управленческой деятельности. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -Иркутск, 1996. -25с.

67. Хорьковая И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подрост-ков.//Психологический журнал, 1994. -№2. -С.57-65.

68. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками. Дисс- канд. психол. наук. - М., 1989. -247с.

69. Гулевич О.А. Убеждающая коммуникация. М.: Российское психологическое общество, 1999. -79с.

70. Гурьева В.А. Социально-психиатрический анализ трудного детства.//Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. -М.:Педагогика, 1968. -140с.

71. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. -163с.

72. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. -М.: Знание, 1978. -144с.

73. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка.//Советская педагогика. 1965. -№6. -С. 63-72.

74. Дружинин В.Н. Психология семьи. -М.: Психология, 1992-192с.

75. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб.: Питер Ком., 1999. -368с.

76. Дубровина И.В., Лисина МИ. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи.// Возрастные особенности психического развития детей. М.:Педагогика, 1982. -С.3-18.

77. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника. Автореферат дисс канд.психол. наук. - Иркутск, 1995. 20с.

78. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование инди-видуальности.//Вопросы психологии, 1991 № 1. -С. 135-142.

79. Думитрашку Т.А. Факторы формирования личности ребенка в многодетной семье. Дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 157с.

80. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Ленинград: ЛГУ, 1985.-168с.

81. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов психологов. - Ярославль: ЯГУ, 1979. -96с.

82. Жемчугова Л.В. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. -18с.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: МГУ, 1958. - 370с.

84. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды). -М.: «Лабиринт», 1998.-368с.

85. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: МГУ, 1987 -310 с.

86. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. -М.: МГУ, 1983. -98с.

87. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М:МГУ, 1990.-155с.

88. Журавлев A.JL Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом.//Психологический журнал. - 1983. -№1. -С. 5767.

89. Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. -М: МГУ, 1960. -40с.

90. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. -Л.: Медицина, 1982. -206с.

91. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. -СПб.:Союз, 1998. -336с.

92. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1993. -192с.

93. ЗемскаМ. Семья и личность. -М.: Педагогика, 1986. -135с.

94. Иванов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопросы психологии. 1991. -№5. -С. 162-166.

95. Ильин Е.П. Дифференциальная психология физического воспитания. Л.: Медицина, 1979.-310с.

96. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее реше-нию./Психологический журнал, 1987 т.8. -№2. -С37-47.

97. Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. -Пермь: Пермское книжное изд. -во, 1961. -210с.

98. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Психология коммуникативного развития человека как личности. -Томск: 11 У, 1992. -256с.

99. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М.: Роспедагентство, 1995. -108 с.

100. Кала Т.В. О креативности в области общения. Измерения в исследовании проблем воспитания. -Тарту, 1973. -С. 32-49.

101. Калабихина И.Е. Неполные семьи: проблемы и перспективы их реше-ния.//Семья в России. 1995. -№ 1-2. -С. 166-182.

102. Карасева Н.И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей. - Дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1991. -153с.

103. Кашницкий В.И. Формирование и развитие коммуникативной компетентностиучителя. Автореферат дисс. канд. психол. наук. -Москва, 1996. -154с.

104. Кевля Ф.И. Семья и развитие личности ребенка./Семья в России, 1997. -№2. -С.78-89.

105. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми.//Вопросы психологии, 1990. -№1. -С.158-164.

106. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка: -Дисс. канд. психол. наук. - М., 1981.-197с.

107. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дисс. . канд. психол. наук. - Ленинград, 1981. - 253с.

108. Ковалев А.Г. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации. // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: МГУ, 1979. -С. 35 - 42.

109. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. - Л.:ЛГУ., 1960.-Т.2.-304с.

110. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка.//Вопросы психологии, 1989. -№4. -С.110-118.

111. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Диссканд. психол. наук. М., 1998. -172с.

112. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: БГУ,1976. -350с.

113. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. -3-е издание. М.: Политиз,-дат, 1989. -350с.

114. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. - М.: Знание, 1966-381с.

115. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

116. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

117. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 174с.

118. Кондратьева С.В. Общение и формирование личности.//Общение и формирование личности. -Гродно, 1984. -С.3-11.

119. Краковский А.П. О подростках: содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М.: Педагогика, 1970. -272с.

120. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. -Ленинград: Психология, 1990.-208с.

121. Крутецкий В.А. Психология. -М.:МГУ, 1986. -352с.

122. Крутецкий В.А. Опыт психологического анализа математических способно-стей.//Проблемы способностей. -М.: Академия пед.наук РСФСР, 1962. -С.106-114.

123. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1963.-157с.

124. Кузьмин Е.С. Коллектив. Личность. Общение. Л: ЛГУ, 1973. -143 с.

125. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л: ЛГУ, 1978. -176с.

126. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Ленинград, 1967. -135с.

127. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. диссдоктора пед. наук. Ленинград, 1965. -39с.

128. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 2002. -22с.

129. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ленинград, 1968. -16с.

130. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. - Ленинград,. -35с.

131. Лаврик О.В. Сравнительное исследование познавательных способностей детей и родителей. Диссканд. психол. наук. - М., 1978. -с. 167

132. Лакин Г.Ф. Биометрия. Учебное пособие для биологов спец.вузов. -4-е изд. - М.:Высш.шк., 1990. -352с.

133. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум. Мед.изд-во, 1984. -334с.

134. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. -М.:МГУ, 1995. 176с.

135. Левитов Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей.//Проблемы способностей. М.: Академия пед.наук РСФСР, 1962. -С.32-42.

136. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: МГУ, 1999. -287с.

137. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Педагогика, 1979. -48с.

138. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999 -365с.

139. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1972. -572с.

140. Леонтьев А.Н. О формировании способностей./Вопросы психологии, 1960. -№1. -С.7-13.

141. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации. Дисс. . доктора филологических наук. - М., 1989.-300с.

142. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532с.

143. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. - 144с.

144. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.:МГУ, 1983. -202с.

145. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л:ЛГУ, 1979. -204с.

146. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования. -М.:Просвещение, 1987. -464с.

147. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: МГУ, 1976.

148. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 7-ми томах. Т. 6. - М.: Педагогика, 1952.-447с.

149. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал личности человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ленинград, 1981. -18с.

150. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. диссканд. психол. наук. -СПб, 1996. 24с.

151. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.-19с.

152. Медведева И А., Шишова Т.А. Заклятье против зеленоглазой ведьмы// Семья и школа, 1996. -№1. -С.5-8.

153. Мельникова Н.М. Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1992. -178с.

154. Методологические проблемы социальной психологии. - М.:МГУ, 1975. 310с.

155. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка. // Возрастные особенности психологического развития детей. -М.: Педагогика, 1982. -С. 141-148.

156. Миккин Г.А. О применении видео тренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей. Активные методы обучения педагогического общения и его оптимизации.- М:Педагогика, 1983.- 231 с.

157. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению. Таллин:!! У, 1979. -153с.

158. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-109с.

159. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников. Дисс. канд. педагогических наук. - М., 1970. -248с.

160. Мудрик А.В. Воспитательные функции общения школьников.// Общение и развитие психики. -М.:Педагогика, 1988. -С.123-132.

161. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: ЛГУ, 1969. - 180с.

162. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ближайшие задачи ее разработки. Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. -Выпуск 9.-М.:МГУ, 1959.-130с.

163. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка. Дисс. канд. психол. наук. - Ленинград, 1980. -165с.

164. Новгородцева А.П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. -19с.

165. Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: МГУ, 1987. -302с.

166. Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. -149с

167. Общение как фактор воспитания школьников. -М.:Педагогика, 1987. - 149с.

168. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. -М.:Педагогическое общество России. 199-442с.

169. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического ВУЗа (на материалах спецкурса «Психология общения»). Дисс. канд. психол. наук. -Томск, 2000. -178с.

170. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. -М.: Педагогика, 1988. 192с.

171. Осьмак Л.П. Психологические особенности самоутверждения подростков в условиях семейного воспитания и воспитания в школах - интернатах для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1990. 20с.

172. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие: Автореф. диссдоктора психол. наук. М., 2000. -57с.

173. Панферов В.Н. Классификация функций; человека, как субъекта обще-ния//Психологический журнал. -1987. -№8. -С. 51-60.

174. Парошина Р.А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. диссканд. психол. наук. -Красноярск, 1991. -16с.

175. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1981. -.19с.

176. Пахальян В.Э.Общение со взрослыми в ранней юности //Психология формирования личности и проблемы обучения. -М.:Педагогика, 1980. -С.111-116.

177. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1989. -26с.

178. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. - 216с.

179. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное воспитание. //Психология познания людьми друг друга. -Кн.2. - Краснодар:КГИ, 1978. -С. 22-29.

180. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. Изд-во московского университета, 1982-167с.

181. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -195с.

182. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть лично-стью.//Вопросы философии, 1982. -№3. -С.44-53.

183. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов. -В кн.: Коллектив и личность. М.:Политиздат, 1975. -202с.

184. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312с.

185. Плоткин М.М., Ширинский В.И. Семейное неблагополучие как фактор деви-антного поведения детей.//Семья в России. 1997. -№2. -С. 90-103.

186. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 1987. -16с.

187. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений. Диссканд. психол. наук. -М, 1998. -155с.

188. Полонский И.В. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей. // Прикладные проблемы социальной психологии. - М.:МГУ, 1983. -С. 52-68.

189. Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. Ленинград:ЛГУ, 1989. -430с.

190. Прихожан A.M. О некоторых особенностях развития самосознания в подростковом возрасте в зависимости от условий воспитания. М.:МГУ, 1979. -С. 69-74.

191. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. -80с.

192. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. / ПодIред. Л.М.Митиной. Кемерово, 1996. -49с.

193. Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. - 344с.

194. Психология воспитания. /Под ред. В.А. Петровского. - М.:Педагогика, 1995. -151с.

195. Равич-Щербо И.В. Проблема многодетности семьи и индивидуальности ре-бенка.//Социальная работа. М.:МГУ, 1992 Т.5. -С.121-138.

196. Развитие общения дошкольников со сверстниками. /Под ред.А.Г.Рузской. -М.:Педагогика, 1989.-227с.

197. Развитие личности ребенка. М.: «Прогресс», 1987. -269с.

198. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. /Пер. с венгер. -М.:Педагогика, 1983.-163с.

199. Ратгер М. Помощь трудным детям. М.:Педагогика, 1999. - 431с.

200. Рейнстейн А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1982. -21с.

201. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: Автореф. дисс- канд. пед. наук. М., 1990. -21с.

202. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. /Пер. с англ. -М.Политиздат, 1990-589с.

203. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1994. -480с.

204. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.:МГУ, 1994.-528с.

205. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред.И.В.Равич-Щербо. -М.: Педагогика, 1988. -336с.

206. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 Т.- М.: Педагогика, 1989.-Т.2. -322с.

207. Рубинштейн C.JI. Человек и мир//Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -С330-420.

208. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.:Педагогика, 1959. -319с.

209. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М.: Изд.АН СССР, 1957. -328с

210. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:теория и практика.-М.:Прогресс, 1993. -368с.

211. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях.//Лишенные родительского попечительства. Хресто-матия./Под ред. В.С.Мухиной. -М.:Просвещение, 1991. -223с. -С.63-66.

212. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте./под ред. Н.В. Дубровиной. 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. -128с.

213. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающихся в семье и детском доме: Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1990. -158с.

214. Рюмшина Л.И. Проблема генезиса индивидуального стиля «видения» невербального поведения других, людей.//Психологические проблемы индивидуальности. М.:МГУ, 1984.Вып.11. -С.89-91.

215. Рязанова Н.П. Приемы выявления качеств, входящих в образ своего «я» у подростков (на материале мальчиков, обучающихся в школе-интернате).//Самосознание, речь, мышление. Алма-Ата, 1980. -120с. - С.59-67.

216. Сатир В. Как строить себя и свою семью./ Пер. с англ. М.: «Педагогика-Пресс», 1992.-192с.

217. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском воз-расте.//Вопросы психологии, 1982. -№ 1. -С.69-75.

218. Семья как объект философского и социологического исследования. - Л.:Наука, 1974.-150с.

219. Симпсон Р.Л. Модификация поведения ребенка.//Помощь родителям в воспитании детей. -М.:Педагогика, 1992. -С.119-145.

220. Синельников А.Б. Проблемы неполных семей в современной России//Семья в процессе развития. -М.:Педагогика, 1993. С. 134-135.

221. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1996. -178с.

222. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1984. -189с.

223. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. - М.: «Работник просвещения», 1926.-98с.

224. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме//Вопросы психологии. 1991. -№6. -С. 30-37.

225. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент.//Вопросы психологии, 1995.-№1.-С.З 9-50.

226. Снигирева Т.В., Платон К.Н. Возрастные и индивидуальные особенности воеприятия школьниками сверстников и взрослых//Психологические особенности формирования личности школьника. - М.:Педагогика, 1983. -221с. -С. 116-124.

227. Соколов Э.В. Смысл и культура общения. Фрунзе:ФГУ, 1973-115с.

228. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. Вилылос:ВГУ, 1977. -254с.

229. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. - М.:Издательский центр «Академия», институт психологии РАН, 1996.-220с.

230. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций//Семья и формирование личности. -М.:НИИ ОНИ АПН СССР, 1981. -218с. -С.38-48.

231. Спок Б. Разговор с матерью. Книга о воспитании./Пер.с англ. -М.:Политиздат, 1990.-589с.

232. Способности и склонности: комплексные исследования./ Под ред. Э. А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989-197с.

233. Стрелкова И.Э. Понимание дружбы школьниками-подростками в соотношении с некоторыми особенностями их поведения. -Саратов:111И, 1957. -110с.

234. Страхов И.В. Проблемы психологии дружбы школьников. -Саратов:СПИ, 1957.-190с.

235. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии./ Вопросы психологии. -№4.-1982. -С.105-115.

236. Сухарева Г.Е., Юсевич Л.С. Изменение поведения и неправильное формирование характера ребенка под влиянием неблагоприятных условий воспитания. Многотомное руководство по педиатрии. -Т.8. - М."Педагогика, 1965. -343с.,

237. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961.-175с.

238. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. -190с.

239. Татенко В.А. Анализ процесса социализации личности. Киев:КГУ, 1976. -18с.

240. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 2. -М.: Педагогика, 1985. -358с.

241. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Из-во Академии пед. наук, 1961.-536с.

242. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Способности и одаренность. Основные понятияУ/Хрестоматия по психологии. -М.:Просвещение, 1977. -527с. -С.333-338.

243. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий.//Хрестоматия по психологии. -М.:Просвещение, 1977. -527с. -С.320-326

244. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.-.МГУ, 1987. -352с.

245. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. -М: Просвещение, 1981. -228с.

246. Трефилова Т.Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей: Диссканд. психол. наук. М, 1998. - 158 с.

247. Тырнова О.А. Психологические различия в проявлении общительности у юношей и девушек. Диссканд. психол. наук. -М, 1996. -139с.

248. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателей детского сада. -М.: Просвещение, 1993. -191с.

249. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. -208с.

250. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. -Душанбе, 1972. -184с.

251. Формирование личности старшеклассника./Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168с.

252. Фримен Д. Ваш умный ребенок.//Семья и школа, 1996 -№3. -С. 10-12.

253. Хараш А.У. Личность в общении. // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.:Педагогика, 1987. -230с.

254. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.:Политиздат, 1990. -222с.

255. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. -М.:Мысль, 1979. -367с.

256. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Диссканд. психол. наук. -М, 1984.182с.

257. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. -М.:Педагогика, 1989. -158с.

258. Хорни К. Конфликты материнстваУПеревод с англ. -СПб:Питер, 1993. -223с.

259. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998. -606с.

260. Хямялляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перепективы. /Перевод с финского. -М.:Просвещение, 1993. -112с.

261. Цветкова JI.A. Коммуникативная компетентность врачей педиатров: Дисс. . канд. психол. наук. - СПб., 1994 - 167с.

262. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987. -171с.

263. Шадриков В.Д. Способности человека. -Москва - Воронеж, 1997. -286с.

264. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей.//Психологический журнал, 1985. -№3. -С.38-46.

265. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.:Логос, 1994. -315с.

266. Шаров А.С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников: Авторефканд. психол. наук. -1. М., 1986. -24с.

267. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. -М.:Апрель-пресс, Изд.ЭКСМО-Пресс, 2000. -512.

268. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии./Перев.с англ. СПб., 1998. -528с.

269. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.:Питер, 1999. -652с.

270. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. -Ростов-на Дону: РГУ, 1990.-176с.

271. Эриксон Э. Детство и общество./Пер. с англ. СПб:Речь, 2000 -415с.

272. Юнг К.Т. Конфликты детской души./Пер. с немец. М., 1995. -336с.

273. Юстицкий В.В. Роль неосознаваемых психологических механизмов в формировании отношения родителей к детям. /Материалы 1-ой межреспубликанской конференции по проблемам обучения. -Вильнюс:ВГУ, 1977С.159-165.

274. Яковлева Е.К., Зачепицкий Р.А. К вопросу о неврозах у подростков.// Вопросы детской психоневрологии. Ленинград:ЛГУ, 1971. -420с. -С. 319-326.

275. Adler A. The individual psichology. Basik books. -N.Y., 1956. -356p.

276. Argyle M. The natural of social skill.//Social skills and health. -N.Y., 1981. -p.56-75.

277. Bee H.L. Social issues in developmental psychology. N.Y., 1974. -438p.

278. Bennis W., Shepard A. A theory of group development.// Human Relations, 1956. -№9. -p.415-437.

279. Bernieri F.J., Reznick J.S., Rosenthal R. Synchrony, psuedosynchrony and dissyn-chrony: Measuring the entraining process in mother -infant inter actions.//Journal of Personality and Social Psychology 1988. -V54. -p. 243-253.

280. Bowlby J. Soinse maternels et santemental. Geneve, O.M.S., 1951. -54p.

281. Bowlby J. Attachment and loss.-Vol.1 Attachment-N.Y., 1969.-112p.

282. Brinton P.M. Some potential effects of adoption on self-object relations. //Psychoanalytic study of the child. 1980. -V. 32. -p.107-133.

283. Bruzelton T.B., Koslowski B. Main M. Origins of reciprocity: The early mother-infant interaction.// In M.Lewis L.Rosenblum. The effect of the infant on its caregirer . -N.Y., 1974. -p. 49-76

284. Cattel R.B., Eber H.W. Tabsuoka M.M. Handbook for the sixteen personality factor questionnaire (16 PF) Champaign. Illinois, 1970. -388p.

285. Eagle R.S. The separation experience of children in long-term cane: Theory, Research and implications for practice.// American of Orthopsychiatry, 1994. -V. 64. -p. 421434.

286. Encyclopedia of psychology /Edited by Eysenk HJ. Arnold W.I., Meili R. -Vol 1, 2. London, 1973. -1186 p.

287. Freud A., Burlingham P.T. Infants without Families. N.Y., 1994. -89p.

288. Gewirtz J.L., Baer D.M. Deprivation and satiation of social reinforces as drive conditions// Journal Abnormal Social Psychology. 1958. -V.56 p. 165-172.

289. Goldfard W. Effects of early institutional care on adolescent personality// Journal Experimental Education. 1943.-V. 12 p. 106-129.

290. Hauerwas S. The moral meaning of the family. Commonweal, 1980. -310 p.

291. Jones C.P., Adamson L. B. Language use in mather-child and mather-child sibling interaction //Child development, 1987. -vol.58. -№2. -p.356-366.

292. Kastelova P. Social environment and vocabulary of the child. //Psycologia a Pa-topsychologia Dietata- 1976. vol 11. -№1. -p. 11-25.

293. Klaus M.N., Kennell J.H. Maternal-infant bounding. Saint Louis, C.V. Mosby 1976. -98p.

294. Kozak S. Sieroctwo Spoteczne: Psychologiczna analiza zaburzen w zachowaniu sie wychowankow domow dziecka. -Warszawa, PWN, 1986. -337s.

295. B. Lenneer-Axelson Song Of Praise To Siblings.// Семья в России, Москва, 1995 №1-2, С. 153-154.

296. Miller G.R., Knapp M.l. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M.L. Knapp, G.R. Miller. -L. New Delhi, Beverly Hills: SQCE, 1985. -786p.

297. Nue F. Child Adjustment in broken and unhappy Unbroken Homes //Marriage and Family Living- 1975 Vol.19, p. 356-361.

298. Parsons T. Structure and process in Modern societies. N.Y., 1965. -345p.

299. Provence S., Lipton R.C. Attachment in Institutions. N.Y., 1954. -540 p.

300. M.Quail. Communication. London-N.Y., 1978. -155p.

301. Rozenberg M. Society and the Adolescent Self -made -N.Y., 1965. -106p.

302. Rogers C.A. Theory of Therapy Personality and interpersonal Relationships, als Developed in the clientcentered. Framework //Ed.Lindzley, C. Hall N.Y.: John Wiley and sons, 1965. -p.469-471.

303. Rutter M. Maternal Deprivation, 1972-1978: New findings, new concepts, new approaches// Child Development. 1979. -V.50 p. 283-305.

304. Shaefer E.S., Bell R.Q. Development of a parental research instrument. //Child development, 1958. -v.29. -№3. -p.338-361.

305. Tucker I. Adjustment Models and Machanisms. -N.Y. Acad Press, 1970. -489 p.

306. Visher E., Visher J. Step-Families N.Y 1979. - 280 p.

307. Wallerstein J., Kelly J. Surviving the break up: How children and parents cope with divorce. -L. 1980. -240p.

308. Wilson E.O. Sociobiology. //The New Synthesis. Cambridge (Mass). -L, 1976 p. 176-187.1. АНКЕТА1. Ф.И.О.2. Возраст

309. Подчеркните кто в Вашей семье живет: мать, отец, отчим, брат (братья), сестра (сестры), бабушка, дедушка, или укажите свой вариант

310. Укажите место работы, образование всех членов семьи1. Мать1. Отец

311. Укажите возраст всех членов семьи Мать1. Отец1. Другие

312. Если мать или отец не проживают с Вами совместно подчеркните по какой причине (развод, смерть, укажите свой вариант).

313. Подчеркните какой Вы по счету ребенок в семье (первый, второй, третий, четвертый, единственный или укажите свой вариант).

314. Подчеркните среднемесячный доход Вашей семьи (одна тысяча рублей, две тысячи рублей, три тысячи рублей, четыре тысячи рублей, пять тысяч рублей, шесть тысяч и более, укажите свой вариант).

315. Подчеркните, каковы Ваши жилищные условия (хорошие, нормальные, плохие или укажите свой вариант).

316. Подчеркните, если в состав Вашей семьи входят лица, имеющие следующие признаки психические расстройства, алкоголизм, наркоманию, жестокое обращение с членами семьи).

318. A) между родителями (дружеские, конфликтные, ровные)

319. Б) между родителями и детьми (дружеские, конфликтные, ровные)

320. B) между членами семьи и другими родственниками (дружеские, конфликтные, ровные)

322. А) между родителями (постоянные или редкие, длительные илибыстроразрешаемые)

323. Б) между Вами и родителями (постоянные или редкие, длительные илибыстроразрешаемые)

324. Расставьте процентное соотношение проведения свободного времени:1. С родителями % времени1. В одиночестве % времени1. С друзьями % времени

325. Во время отпуска и выходных дней родителей Вы чаще всего бываете (подчеркните нужный вариант): с ними, у друзей, у бабушек и дедушек, у других родственников, одни).

326. Подчеркните формы проведения совместного отдыха с родителями (походы, совместные занятия спортом, посещение знакомых и родственников, совместное прочтение книг, посещение театров, кинотеатров, музеев, укажите другие варианты).

327. В Вашем понимании совместное проведение свободного времени с родителями это: повинность, необходимая обязанность всех детей, интересное общение, получение жизненного опыта, укажите свой вариант)

328. Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников

329. Характеристи ка Вербального и невербального Поведения старшеклассника Уровнин и. 3 к и й н с и р ж е е д н е г о с Р е д н и й в с ы р ш е е д и е г о в ы с О к и й в ы с ш и й

330. Потребность в общении (общение является важной ценностью, высока потребность в общении, отношение к общению как к диалогу, а не монологу, ориентация на отдачу, а не на получение в процессе общения). 1 2 3 4 5 6

331. Общительность (активность в установлении контактов, большая широта контактов, контакты устойчивы). 1 2 3 4 5 6

332. Доверие к людям 1 2 3 4 5 6

333. Доброжелательность 1 2 3 4 5 6

334. Самообладание (умение вести себя адекватно в различных коммуникативных ситуациях, в том числе конфликтных) 1 2 3 4 5 6

335. Интеллектуальные качества (сообразительность и информированность, умение анализировать принятие решений) 1 2 3 4 5 6

336. Эмоциональность (проявление личного энтузиазма и положительных эмоций) 1 2 3 4 5 6

337. Способность получать удовольствие от общения (получение удовольствия от общения). 1 2 3 4 5 6

338. Умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом 1 2 3 4 5 6

339. Эмпатия (стремление к пониманию других, стремление эмоционально откликнуться на проблемы других) 1 2 3 4 5 6

340. Умение слушать других 1 2 3 4 5 6

341. Наблюдательность (реагирование на малейшие изменения во внешнем облике и внутреннем состоянии людей) 1 2 3 4 5 6

342. Речь (грамотная, убедительная, содержательная, спонтанная, свободная, выразительная) 1 2 3 4 5 6

344. Выразительные движения (используется широкий спектр жестов, поз, мимики для проявления доброжелательного отношения к людям, отсутствует напряженность, скованность, зажатость) 1 2 3 4 5 6

345. Способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе (поведение и общение способствует улучшению взаимоотношений между людьми, способность достигать собственных целей общения) 1 2 3 4 5 6

346. Умение организовать пространство и время общения (умение поддерживать контакт, не утомляя собеседника, выдерживая необходимую дистанцию) 1 2 3 4 5 6

347. Творчество в общении (гибкость общения, умение импровизировать, умение трансформировать известные знания, умения, навыки в условиях новой ситуации, умения находить новые решения из знаний, умений, навыков, новые способы и приемы) 1 2 3 4 5 6

348. Коммуникативный этикет (вежливость, соблюдение ритуалов и социального этикета). 1 2 3 4 5 6

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Психология семьи»

Тема: «Понятие структура семьи»

Работу выполнил:

студент гр. 13ПС – 301

Медникова Елена Вячеславовна

Работу проверила:

Пономарева И. В.,

канд. психол. наук, доцент

Челябинск 2015

Введение………………………………………………………………………...3

1 Понятие структура семьи…………………………………………………….5

2 Структура семьи. Типы семьи……………………………………………….9

Заключение…………………………………………………………………….18

Список используемой литературы…………………………………………...20

Введение

Интерес к семье, помимо собственно содержательного изучения ее многофункциональности, поддерживается познавательным интересом к ее уникальной посреднической роли, в силу ее социокультурной природы как феномена, пограничного по своей сути, находящегося на пересечении структур при любом конструировании социума и на границе макро– и микроанализа.

Семья – это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи.

Обычно "ядром" семьи считают супружескую пару, и все статистические классификации состава семей строятся в зависимости от добавления к "ядру" детей, родственников, родителей супругов. С социологической точки зрения, правильнее за основу брать наиболее распространенный в населении тип семьи с триединством названных отношений – основной тип семьи, а те семейные объединения, которые образуются при вычитании одного из трех отношений, лучше именовать семейными группами. Данное уточнение связано с тем, что в последние Годы в социологии семьи на Западе и в нашей стране стала заметной склонность сводить суть семьи к любому из трех отношений, чаще всего – к супружеству, и даже партнерству. Не случайно в американской энциклопедии брака и семьи М. Сасмена и Сьюзен Стенмец ряд глав посвящен "альтернативным формам" семьи, т.е. тому, что точнее называть семейными группами, хотя фактически эти главы относятся к супружеству, скорее даже к партнерству или сожительствуй.

Актуальность этой темы заключается в том, что знание структуры своей семья, ее характеристик поможет не только лучше познать эту ячейку общества, но и выявить пути построения отношений, исходя из структуры данной семьи.

Цель данной работы – разобрать понятие о структуре семьи и выявить виды семьи.

Задачи данного исследования:

Проанализировать методическую и теоретическую литературу по теме «Структура семьи»;

Выявить наиболее распространенные виды структур семьи и подробно их разобрать.

Объектом нашего исследования являются различные виды структуры семьи.

Предмет нашего исследования понятие о структуре семьи.

Методы исследования. При написании работы применялся теоретический (анализирующий, обобщающий) метод исследования.

Понятие структура семьи

Термин структура (от лат. structura – строение) имеет ряд значений. Как наиболее общее можно привести следующее определение. Структура – это внутреннее устройство какого-либо материального или идеального объекта, описываемое категориями целого и его частей. Введение термина «структура» позволяет выявлять связи, изучать взаимодействия и соподчиненности составных частей различных объектов, выделять аналогии в их организации.

Структура семьи – одно из базовых понятий, используемых при описании семейного взаимодействия. Структурный подход к семье, ведущим представителем которого является С. Минухин, основан на «…представлении о том, что семья есть нечто большее, чем индивидуальные биопсиходинамики ее членов…». Согласно положениям структурного подхода, семейные отношения подчиняются определенным закономерностям, которые управляют взаимодействием членов семьи. Эти закономерности, часто неосознаваемые, формируют целое – структуру семьи, свойства которой отличаются от свойств ее индивидуальных членов.

Под структурой понимается число и состав семьи, а также совокупности взаимоотношений между ее членами. Анализ структуры семьи дает возможность ответить на вопрос, каким образом реализуется функция семьи: кто в семье осуществляет руководство и кто - исполнение, как распределены между членами семьи права и обязанности. С точки зрения структуры семьи, можно выделить такие семьи, где руководство и организация всех ее функций сосредоточены в руках одного члена семьи. В других семьях имеется явно выраженное равное участие в управлении семьей всех ее членов. В первом случае говорят об авторитарной системе отношений; во втором - о демократической. Различной может быть структура семьи с точки зрения того, как в ней распределены основные обязанности: большинство обязанностей сосредоточено в руках одного члена семьи или обязанности распределены равномерно.

Структура семьи – это число и состав членов семьи, а также совокупность отношений между её членами. Она тесно связана с её функцией. Они взаимно влияют друг на друга. Например, развод влияет на все функции.

Структура – размер, состав семьи – зависит от способа организации и обеспечения единства ее основных элементов, распределения половозрастных ролей в семье.

Характер структуры семьи определяется характером социально-исторических условий: неравноправие женщины в обществе приводит к неравноправию ее в семье. Иерархичность отношений в обществе приводит к иерархичности отношений в семье.

Семейная власть может строиться на разнообразном экономическом или моральном авторитете: от прямого насилия до морального воздействия (от приказов до вежливых дружеских советов).

Структура семьи - совокупность элементов и взаимосвязей между ними. В качестве структурных элементов семьи как системы выделяют супружескую, родительскую, сиблинговую и индивидуальные подсистемы, представляющие собой локальные, дифференцированные совокупности семейных ролей, которые позволяют семье выполнять определенные функции и обеспечивать ее жизнедеятельность. Структура семьи представляет собой своеобразную топографию семьи, квазипространственный срез семейной системы. Выделяют следующие параметры семейной структуры: сплоченность, иерархия, гибкость, внешние и внутренние границы, ролевая структура семьи.

Сплоченность является интегративным параметром семейной системы, описывающим структуру семьи с точки зрения способности реагировать на внешние и внутренние воздействия: сплоченность семьи определяет способность противостоять естественным стрессогенным факторам при прохождении различных стадий жизненного цикла, а также адекватность реакций семьи на вертикальные стрессоры.

Семейная гибкость - характеристика того, насколько гибко или, наоборот, ригидно способна семейная система приспосабливаться, изменяться при воздействии на нее стрессоров. (Имеется в виду количество изменений в семейном руководстве, семейных ролях и правилах, регулирующих взаимоотношения.

Термин иерархия охватывает несколько фундаментальных теоретических предположений и не может быть ограничен простым определением. Понятие иерархии используется также в изучении изменений в структуре ролей и правил внутри семьи. Термин граница используют при описании взаимоотношений между семьей и социальным окружением, а также между различными подсистемами внутри семьи (например, индивидуальностью, диадами, триадами). Развитие границ рассматривается как один из важных параметров эволюции семейных структур. Семейные границы могут быть выражены через правила, которые определяют, кто принадлежит данной системе или подсистеме и каким образом они ей принадлежат.

Структурная теория утверждает, что дисфункцию системы задают крайние варианты. Плохо, когда границы или слишком жесткие, или слишком размытые. Если внешние границы слишком жесткие, то в системе наступает застой, происходит мало обменов между семьей и окружением. Если границы системы слишком слабые, то у членов семьи оказывается много связей с внешней средой и мало - между собой. Например, семья редко собирается вместе. В этом случае семья становится похожа на постояльцев гостиницы, живущих под одной крышей.

Если внутренние границы, например, между родительской и детской подсистемами слишком жесткие, то родители производят впечатление занятых только собой; если, наоборот, слишком слабые, то родителям может не хватать интимности, они могут функционировать только в родительских ролях, теряя супружеские отношения.

Изменение качества границ в семье является одной из основных целей структурной семейной терапии.

Нарушение структуры семьи - это такие особенности структуры, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций. Например, неравномерность распределения хозяйственно-бытовых обязанностей в семье между супругами выступает в качестве нарушения структуры взаимоотношений, поскольку препятствует удовлетворению ряда потребностей того супруга, на которого ложится основная нагрузка: в восстановлении физических сил, удовлетворении духовных (культурных) потребностей. По той же самой причине нарушением структуры отношений в семье следует признать семейный конфликт, препятствующий выполнению семьей различных ее функций.

Со структурой семьи связаны порядок и уклад ее жизни, обычаи, традиции, взаимоотношения с другими семьями и со всем обществом. Нарушение структуры семьи приводит к нарушению ее функций.

Структура семьи. Типы семьи

При комплексном изучении семейной структуры они рассматриваются в комплексном сочетании. С демографической точки зрения выделяется несколько типов семьи и её организации.

Традиционном представлении структуры можно выделить 2 типа семейных отношений.

Примером может служить патриархальная семья в дореволюционной России, где глава семьи (дед, старший брат) распоряжался всем имуществом, руководил хозяйственными работами, распределял обязанности, разрешал конфликты в семье. Эта форма отношений предполагает иерархичность отношений: глава семьи – мужчина, женщина подчиняется ему, младшее поколение – старшему. Особой близости, любви такие отношения не вызывали.

Второй – демократический (партнерство), который предполагает равноправное распределение обязанностей, равное участие в решении всех семейных проблем, более прогрессивный.

В последнее время преобладающим становится равенство отношений между супругами.

Со сложностью социально-экономического положения в стране, особенно в семьях с маленькими детьми, в руках женщины все больше сосредотачивается управление домашним хозяйством (распоряжается бюджетом, распределяет обязанности между остальными членами семьи) и с усилением роли женщины в обществе все больше роль управления семьей феминизируется. В то же время это сочетается во многих семьях с традиционным распределением семейных ролей: муж (отец) – добытчик и кормилец; жена (мать) – домохозяйка и воспитатель детей. Повышение роли отца прочно устанавливает власть мужчины в семье, что должно отразиться в будущем на усилении сыновней ориентации к семейным ролям.

Большинство американских ученых одобряют классификацию типов семей по П.Хербсту (США).

Первый тип – автономный. У мужа и жены равные отношения к жизни и различные ценностные позиции. Решения в семье принимают сообща, и они носят компромиссный характер.

Второй тип – господствующую роль играет мужчина, личные особенности его характера. Его мировоззрение и отношение к жизни являются определяющими для всех членов семьи. Женщина выполняет женские обязанности.

Третий тип – решающую роль играет женщина, но роль мужчины высока, решения принимаются на основе признания права каждого супруга на самостоятельное решение.

Современные социально-экономические условия в обществе привели к изменению социальной структуры семьи, к высокой степени ее социальной неоднородности, что выражается в разном социальном статусе членов семьи. При недостаточно высоком культурном потенциале родителей не всегда обеспечивается передача его младшему поколению.

Со сменой поколений часто утрачиваются духовные и культурные ценности.

Базовой формой семьи является нуклеарная семья. Это треугольник - родители и один ребёнок. Она представлена представителями 2-х поколений - родители и дети. Существует 2 разновидности - полная нуклеарная семья (двое родителей и дети) и неполная нуклеарная семья (отсутствие одного из родителей). Семья без детей это тоже неполная нуклеарная семья.

2-я форма - расширенная семья. Это семья, которая объединяет кровных родственников более чем 2-х поколений, которые объединены общим домашним хозяйством. Самый частый вариант - семьи с бабушкой, дедушкой и другими родственниками.

3-й вариант - большая семья. Это группа кровных родственников разных поколений, которая живёт в одном месте не обязательно ведут совместное домашнее хозяйство и возглавляется фигурой патриарха или матриарха. Эта форма характерна для сёл или маленьких городов или на окраинах больших городов. Есть дом родителей, рядом 2-4 дома, где живут семьи детей с определённым характером отношений. Родители выполняют роль патриарха, оказывая влияние на существование семей. Такая семья является иерархичной.

4-й вариант - семья - клан. Это группа, объединённая кровно родственными отношениями, которая не обязательно проживает в одном месте и не обязательно имеет одного лидера. Пример - сицилийская мафия.

5-й вариант - семья - двор. Характерна для России 17-19 вв. Сейчас редко. Она объединяет несколько поколений членов семьи, причем в семью включаются люди, не связанные кровным родством (гувернантки, слуги, горничные).и семьи.

Различают семьи по количеству детей в семье:

Бездетная, или инфертильная семья;

Однодетная семья;

Малодетные семьи - 1-2 ребёнка (недостаточно для естественного прироста)

Среднедетные семьи - 3-4 ребёнка (достаточно для малорасширенного воспроизводства, а также для возникновения внутригрупповой динамики)

Многодетные семьи - 5 и более детей (намного больше, чем это нужно для замещения поколений)

В зависимости от форм брака:

Моногамная семья - состоящая из двух разнополых партнёров

Полигамная семья - один из супругов имеет несколько брачных партнёров

o Полигиния - одновременное состояние мужчины в браке с несколькими женщинами. Причём, брак заключается мужчиной с каждой из женщин отдельно. Например, в шариате есть ограничение на количество жён - не более четырёх

o Полиандрия - одновременное состояние женщины в браке с несколькими мужчинами. Встречается редко, например, у народов Тибета, Гавайских островов.

В зависимости от пола супругов:

Однополая семья - двое мужчин или две женщины, совместно воспитывающие приёмных детей или детей от предыдущих (гетеросексуальных) браков.

Разнополая семья

В зависимости от состава:

Простая или нуклеарная семья - состоит из одного поколения, представленного родителями (родителем) с детьми или без детей. Нуклеарная семья в современном обществе получила наибольшее распространение. Она может быть:

1. элементарная - семья из трёх членов: муж, жена и ребёнок. Такая семья может быть, в свою очередь:

а) полной - в составе есть оба родителя и хотя бы один ребёнок

б) неполной - семья только из одного родителя с детьми, или семья, состоящая только из родителей без детей

2. составная - полная нуклеарная семья, в которой воспитываются несколько детей. Составную нуклеарную семью, где несколько детей, следует рассматривать как конъюнкцию нескольких элементарных

Сложная семья - большая семья из нескольких поколений. Она может включать бабушек и дедушек, братьев и их жён, сестёр и их мужей, племянников и племянниц.

В зависимости от места человека в семье:

Родительская - это семья, в которой человек рождается

Репродуктивные - семья, которую человек создаёт сам

В зависимости от проживания семьи:

Матрилокальная - молодая семья, проживающая с родителями жены,

Патрилокальная - семья, проживающая совместно с родителями мужа;

Неолокальная - семья переезжает в жилище, удалённое от места проживания родителей.

Наследование по отцовской линии означает, что дети берут фамилию отца (в России ещё и отчество) и собственность обычно переходит по мужской линии. Такие семьи называются патрилинеальные. Наследование по женской линии означает матрилинеальность семьи.

В. С. Торохтий, обобщая результаты предыдущих исследований, отмечает, что современные семьи отличаются между собой по следующим признакам:

По структуре:

С одной брачной парой с детьми или без детей;

С одним из родителей супругов и другими родственниками;

С двумя и более брачными парами с детьми или без детей,

С одним из родителей супругов и других родственников или без них;

С матерью (отцом) и с детьми;

По типу главенства в семье:

Эгалитарная - семья, основанная на равенстве супругов

По семейному быту, укладу:

Семья - «отдушина»;

Семья детоцентрического типа;

Семья типа спортивной команды или дискуссионного клуба;

Семья, ставящая на первое место комфорт, здоровье, порядок;

По однородности социального состава:

Социально гомогенная (однородная)

Гетерогенная (неоднородная) семья;

По семейному стажу:

Молодожёны - в браке от 1-2 месяцев до полугода;

Молодая семья - от полугода до трёх лет семейной жизни;

Семья, ждущая ребёнка - от начала перспективной беременности до появления на свет первенца;

Семья среднего супружества - от трёх до десяти лет совместного проживания;

Старшего супружеского возраста - 10-20 лет семейного стажа;

Пожилая супружеская пара - возникает после вступления в брак детей и появления внуков;

По качеству отношений и атмосфере в семье:

Благополучная семья;

Устойчивая семья;

Педагогически слабая семья;

Нестабильная семья;

Дезорганизованная семья;

По географическому признаку:

Городская семья;

Сельская семья;

Отдалённая (районы Дальнего Севера);

По типу потребительского поведения:

Семья с «физиологическим» или «наивно-потребительским» типом потребления (преимущественно с пищевой направленностью);

Семья с «интеллектуальным» типом потребления, то есть с высоким уровнем расходов на покупку книг, журналов, зрелищные мероприятия и т. д.,

Семья с промежуточным типом потребления;

По особым условиям семейной жизни:

Студенческая семья,

«дистантная» семья,

«внебрачная семья»;

По характеру проведения досуга:

Открытая семья;

Закрытая семья;

По социальной мобильности:

Реактивные семьи,

Семьи средней активности;

Активные семьи;

По степени кооперации совместной деятельности:

Традиционная семья;

Коллективистская семья;

Индивидуалистическая семья;

По состоянию психологического здоровья:

Здоровая семья,

Невротическая семья,

Виктимогенная семья.

Е. А. Личко (Личко А. Е.) разработал следующую классификацию семей:

1. Структурный состав:

Полная семья (есть мать и отец);

Неполная семья (есть только мать или отец);

Искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).

2. Функциональные особенности:

Гармоничная семья;

Дисгармоничная семья.

Каждую из категорий семей характеризуют протекающие в ней социально-психологические явления и процессы, присущие ей брачно-семейные отношения, включающие психологические аспекты предметно-практической деятельности, круг общения и его содержание, особенности эмоциональных контактов членов семьи, социально-психологические цели семьи и индивидуально-психологические потребности её членов.

Заключение

Проанализировав теоретическую литературу мы пришли к выводу, что анализ структуры семьи дает возможность ответить на вопрос, каким образом реализуется функция семьи: кто в семье осуществляет руководство и кто - исполнение, как распределены между членами семьи права и обязанности.

Наиболее распространенная структура семьи в нашем обществе - это семья, включающая взрослых ее членов (мужа и жену, а также нередко кого-то из их родителей) и детей. Для семьи у нас наиболее типична ориентация на одного-двух детей.

Семья чаще ориентирована на равноправное распределение обязанностей, а также равное участие в решении всех семейных проблем.

Анализируя структуру конкретной семьи, необходимо исследовать состав семьи; остановиться поочередно на разных уровнях системы (вся семья в целом, подсистема родителей, детская подсистема, индивидуальные подсистемы); описать структуру семьи с точки зрения ее основных параметров (сплоченность, иерархия, гибкость, внешние и внутренние границы, ролевая структура семьи); оценить характер структурных проблем (межпоколенные коалиции, реверсия иерархии, тип несбалансированности семейной структуры).

“В сущности, структурный подход к семьям основан на представлении о том, что семья есть нечто большее, чем индивидуальные биопсиходинамики ее членов. Члены семьи соотносятся в соответствии с определенным устройством, которое управляет их трансакциями. Эти устройства обычно не формулируются явно или даже не узнаются, однако формируют целое - структуру семьи. Реальность структуры - это реальность другого порядка по сравнению с реальностью индивидуальных членов”. (Сальвадор Минухин)

Список используемой литературы

1. Дружинин, В. Н. Психология семьи [Текст] / В. Н. Дружинин. - 3-е изд. - СПб. [и др.]: Питер, 2011.

2. Олифирович, Н. И. Глоссарий терминов [Текст]/ Н. И. Олифирович, Т. А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. – М.: Издательство «Речь», 2006.

3. Слепкова, В. И. Психология семьи [Текст] / В. И. Слепкова. - Минск: Харвест, 2006.

4. Шилов, И.Ю. Фамилистика: психология и педагогика семьи: практикум [Текст] / И.Ю. Шилов. – Санкт-Петербург: Петрополис, 2000. – 416 с.

5. Шнейдер, Л. Б. Семейная психология [Текст] : учебное пособие для вузов / Л. Б. Шнейдер. - Изд. 4-е. - М.: Академический Проект: Трикста, 2010.

6. Библиотека на philosophy.ru [Электронный ресурс] // http://philosophy.ru/lib/

7. Видеолекция Структура современной семьи. Психология семьи и семейное консультирование. Практикум. [Электронный ресурс] // http://www.distanz.ru

8. Мир психологии [Электронный ресурс] // http://psychology.net.ru/

9. ПСИХЕЯ [Электронный ресурс] // http://www.psycheya.ru/inf/info links.html

10. Психология семьи и семейных отношений [Электронный ресурс] // http://psylist.net

11. Собрание статей. Тематические учебно-методические материалы. Сущность семьи, структура, функции, семейные взаимоотношения. [Электронный ресурс] // http://soc-work.ru/article/744

12. Структура семьи [Электронный ресурс] // http://psyera.ru

13. Типы семьи и её организации [Электронный ресурс] // http://gov.cap.ru

14. Типы и виды семей [Электронный ресурс] // http://www.grandars.ru

15. Учебные статьи по психологии. Структура семьи [Электронный ресурс] // Psyarticles.ru

Похожая информация.

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЬИ, НАХОДЯЩЕЙСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

19.00.13 – психология развития, акмеология

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики и психологии

Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент, декан факультета

«Психология образования» МГППУ

Научный консультант:

кандидат педагогических наук, доцент,

заведующая лабораторией «Психология аномального развития» МГППУ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор, заведующая лабораторией

«Психология эмоций» РГГУ

кандидат педагогических наук,

доцент, заведующая кафедрой

психологической реабилитации МГППУ

Ведущая организация: Уральский государственный

педагогический университет,

Институт психологии

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы неуклонно растет число семей, воспитывающих ребенка с проблемами в развитии. Семьи, оказавшиеся в трудной как психологически, так и социально-экономически ситуации, испытывают острую потребность в поддержке государства, реабилитационных Центров. Основным направлением государственной политики является создание благоприятных условий для вхождения ребенка в социум, приобретение им социальных компетенций. Российская образовательная система находится в процессе реформирования, идет поиск новых форм и методов работы с семьей как системой. Принимая во внимание то, что семья вносит огромный вклад в процесс социальной адаптации ребенка, перед государством встает задача оказания психологической помощи не только ребенку, но и семье в целом. В то же время, несмотря на поддержку государства, родителям требуется немало личных усилий для того, чтобы принять известие об отклонении в развитии ребенка , справиться с негативными чувствами и адаптироваться к жизни в обществе с «особым» ребенком. В связи с этим, актуальной остается проблема реабилитации семьи, оказавшейся в трудной жизненной ситуации.

Решающая роль семьи в формировании личности ребенка показана в исследованиях Д. Боулби, Э. Эриксона и др. Особую значимость в усвоении способов взаимодействия с миром и овладении механизмами социальной адаптации приобретает семья для ребенка с нарушениями в развитии. Именно семья зачастую становится единственным источником развития его личности, создает фундамент для дальнейшей самореализации в обществе. Благоприятное социальное окружение и гармоничные семейные отношения обеспечивают необходимую развивающую среду для формирования социальных компетенций «особого» ребенка.

В большинстве отечественных и зарубежных научных исследований семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, рассматривается как негармоничная, обладающая типичными дисфункциями (, D. Mitchell, М. Селигман, A. P. Turnbul,). Так, показано, что родители не всегда находят адекватные воспитательные стратегии и могут искаженно воспринимать индивидуальные особенности ребенка, нереалистично оценивать перспективы его дальнейшего развития. Физическая и эмоциональная перегруженность родителей нередко приводит к повышению уровня тревожности и даже усилению патохарактерологических черт их личности (,).

Между тем, в ряде исследований не выявлено четких дисфункций в структурно-функциональных характеристиках семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии (H. Lundeby, J. Tоssebro). Более того, авторы отмечают позитивное влияние нарушения ребенка на личностное развитие членов его семьи (G. Hornby, Энгельберт, Й. Цубер, Й. Вейс).

Таким образом, в настоящее время адаптационные возможности членов семьи, находящихся в трудной жизненной ситуации, изучены недостаточно и требуют проведения дальнейших исследований. Существует противоречие между степенью научной разработанности проблемы, с одной стороны, и острой потребностью психолого-педагогической практики в разработке организационных форм, содержания, психолого-педагогической поддержки семьи. В частности, остается дискуссионным вопрос о ресурсах семьи как системы, которые обеспечивают ее структурно-функциональную стабильность в трудных жизненных ситуациях. Научно не проработаны факторы, помогающие родителям не только выдерживать хроническое стрессовое воздействие, но и эффективно решать задачи воспитания «особого» ребенка. Кроме того, не получили достаточного научного обоснования направления, содержание и организационные формы психолого-педагогической помощи этим семьям.

В этой связи изучение факторов, влияющих на структурно-функциональные характеристики семейной системы, и психологических ресурсов родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации, приобретает особую актуальность. Важной является разработка практико-ориентированных технологий сопровождения «особых» семей. Актуализация и развитие потенциальных ресурсов у родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии, будет являться приоритетной задачей психологической помощи такой семье с целью ее успешной адаптации к трудной жизненной ситуации.

Целью исследования является изучение психологических особенностей семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации (воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии).

Объект исследования – структурно-функциональные особенности семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации.

Предмет исследования – факторы, определяющие структурно-функциональные характеристики семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации (воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии).

Гипотезы исследования

1. Семьи, воспитывающие ребенка с нарушениями в развитии, по своим структурно-функциональным характеристикам отличаются от обычных семей качеством и содержанием адаптационных возможностей.

2. Родители в «особых» семьях имеют специфические психологические ресурсы и стратегии совладания, способствующие успешному преодолению трудной жизненной ситуации.

В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы следующие задачи :

1. Проанализировать и систематизировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме семей, находящихся в трудной жизненной ситуации, связанной с воспитанием ребенка с нарушениями в развитии.

2. Изучить структурно-функциональные особенности семьи как системы.

3. Изучить факторы, способствующие сбалансированному функционированию семейной системы и обусловливающие успешное преодоление родителями трудной жизненной ситуации.

4. Выявить психологические ресурсы родителей, снижающие деструктивное влияние стресса.

Методологическая основа исследования

Теоретические и методологические положения системного семейного подхода, в том числе применительно к семьям, воспитывающим ребенка с нарушениями в развитии (, R. Fewell, G. Hornby, D. Mitchell, Д. Олсон, A. P. Turnbull, В. Сатир, М. Селигман, Д. Хейли);

Положения о структуре и содержании детско-родительских отношений, сформулированные, ;

Теоретические положения о механизмах преодоления трудной жизненной ситуации, в том числе применительно к семьям, имеющим ребенка с нарушениями в развитии, посредством стратегий совладания (, Р. Лазарус, -Бочавер, С. Фолкман,), а также посредством использования психологических ресурсов (Г. Селье, Э. Фром, С. Хобфолл);

Теоретические концепты и методология экзистенциальной психологии (Дж. Бьюдженталь, А. Лэнгле, С. Мадди, Р. Мэй, В. Франкл, И. Ялом)

Положения психологии развития и специальной психологии о единстве диагностики, развития и коррекции (,).

Организация исследования

Всего в исследовании приняли участие 180 родителей детей дошкольного возраста. Возраст детей от 3 до 5,5 лет. Основную группу составили семьи с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра – 50%, нарушения зрения (слабовидящие) – 19%, легкую умственную отсталость – 15%, задержку психического развития – 10%, нарушения опорно-двигательного аппарата – 6%. В состав основной группы вошли 50 полных семей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии, контрольную группу составили 40 полных семей, воспитывающих нормативно развивающегося ребенка.

Эмпирическое исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений и на базе психолого-педагогического центра реабилитации и коррекции города Москвы с 2009 по 2011 год. Для участия в исследовании целенаправленно отбирались семьи, которые на протяжении нескольких лет воспитывают ребенка с нарушениями в развитии и сохраняют статус полной семьи. Семьи включались в эксперимент на этапе поступления ребенка в дошкольное учреждение, а психологическое тестирование родителей осуществлялось до начала психолого-коррекционной работы. По результатам диагностики структурно-функциональных характеристик семьи, детско-родительских отношений и психологических ресурсов проводилось консультирование с родителями с предоставлением психологических рекомендаций.

Методы исследования

В качестве методов исследования применялись теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент, методы математической статистики (определение различий с помощью U-критерия Манна-Уитни и критерия Стьюдента, корреляционный анализ с помощью коэффициента Пирсона).

Констатирующий эксперимент осуществлялся с использованием комплекса методик и опросников:

1. Опросник семейной адаптации и сплоченности (Д. Олсон, Дж. Портнер, И. Лави), направлен на оценку функционирования семейной системы.

3. Опросник родительского отношения (,), позволяет выявить особенности родительского отношения к ребенку.

4. Проективная методика «Родительское сочинение» (,), направлена на изучение адекватности и прогностичности родительской позиции.

5. Методика диагностики родительской тревожности (), направлена на диагностику уровня родительской тревожности и эмоционального неблагополучия.

6. Опросник коппинг-поведения в стрессовых ситуациях (,), направлен на выявление доминирующей поведенческой стратегии совладания в трудной жизненной ситуации.

7. Тест жизнестойкости (С. Мадди,), изучающий жизнестойкие установки: ценность жизни, реализацию решений без гарантии на успех и уверенность в возможности оказывать влияние на происходящие события.

8. Опросник «Шкала экзистенции» (А. Лэнгле, К. Орглер,), позволяет изучить степень экзистенциальной исполненности, отражающей аутентичную и ответственную жизненную позицию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В работе осуществлен поиск путей ухода от стигматизации семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии, которой изобилует специальная литература, в сторону исследования проблематики семьи в позитивном ключе. Предложен новый подход к изучению семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии: стратегия исследования направлена на выявление психологических ресурсов родителей, а не констатацию у них психических отклонений. Позитивная психолого-педагогическая коррекция предложена как базовый принцип работы с «особой» семьей при оказании помощи ее членам путем актуализации потенциальных ресурсов родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии.

Реализованы принципы системного семейного подхода к выявлению особенностей функционирования семьи с ребенком, имеющим нарушения в развитии. Проанализированы особенности структурно-функциональных характеристик семейной системы, в том числе детско-родительской подсистемы (отношения родителей к ребенку и построения ими временной перспективы его развития).

Данные о структурно-функциональных особенностях семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии, полученные в данном исследовании, обогащают имеющиеся в психологии представления о семье, находящейся в трудной жизненной ситуации. Выявлены факторы, способствующие сбалансированному функционированию семьи «особого» ребенка и обусловливающие успешное преодоление родителями трудной жизненной ситуации: стратегия совладания (решение проблемы) и психологические ресурсы (персональность и принятие риска).

Разработан авторский опросник изоляции/готовности выхода семьи в социальную жизнь, позволяющий изучить внешние границы семейной системы. Исследование изолированности семьи от общества или ее готовность к расширению сфер общения с другими людьми позволяет выявить включенность родителей в процесс социализации ребенка.

Практическая значимость исследования

Использованный комплекс методик, в том числе разработанный авторский опросник, может применяться для диагностики структурно-функциональных особенностей семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии.

Оптимизированная диагностическая процедура по выявлению проблемных зон семейной системы позволяет превентивно организовать дифференцированную психокоррекционную работу с «особой» семьей, своевременно актуализировать ее психологические ресурсы для поддержания устойчивости структурно-функциональных характеристик.

Достоверность результатов исследования обеспечена научно-методологической обоснованностью, проверкой теоретических положений эмпирическими методами, адекватными цели, предмету и задачам работы. Статистическая достоверность обеспечивалась использованием статистических процедур обработки данных и анализа результатов, была применена компьютерная статистическая программа SPSS Statistics 17.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре дошкольной педагогики и психологии факультета «Психология образования» МГППУ (2011, 2012г.). Материалы исследования были изложены на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях «Другое детство» (МГППУ, 2009г.), «Молодые ученые – московскому образованию» (МГППУ 2009, 2010г.), «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» (МГППУ, 2011г.), на научно-методическом семинаре "Экзистенциально-аналитическое образование: профессиональный и личностный рост" Института экзистенциально-аналитической психологии и психотерапии (Москва, 2012г.), на окружных семинарах городского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Пресненский» города Москвы (2010, 2011г.).

Материалы диссертационного исследования отражены в учебных программах по дисциплинам «Основы семейного консультирования (дошкольный возраст)», «Дефектология» факультета «Психология образования» и внедрены в практические занятия в рамках наставничества факультета «Повышение квалификации» МГППУ. Результаты исследования применены в консультативной работе с семьями, воспитывающими ребенка с нарушениями в развитии, на базе государственного Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Пресненский» города Москвы.

Результаты исследования отражены в ряде публикаций.

Положения, выносимые на защиту

1. «Особая» семья, сохранившая полную структуру в трудной жизненной ситуации, имеет особенности в следующих структурно-функциональных характеристиках: внешних границах семейной системы (включенность в общество) и детско-родительской подсистеме (эмоциональное принятие родителем ребенка и построение перспективы его развития).

2. Родители «особого» ребенка имеют специфику мировоззренческих убеждений. Во-первых, в жизнестойкой позиции родителей преобладает стремление к риску в отсутствии гарантий на успешность деятельности. Во-вторых, в интегральном переживании в отношении собственной жизни (экзистенциальная исполненность) у родителей преобладает персональная открытость в отношении себя и других людей.

3. Адаптационные возможности семьи с ребенком, имеющим нарушения в развитии, связаны с личностными характеристиками родителей: жизнестойкой позицией, экзистенциальной исполненностью и стратегией совладания.

Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, сформулирована гипотеза, цели, задачи исследования, методологическое основание работы. Раскрыта научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость исследования. Представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации содержится анализ научных данных о проблемах семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии и личности родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

1.1. «Функционирование семьи как психологическая проблема»

В ранних исследованиях семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии, основное внимание уделялось самому ребенку: изучались вариации отклонений, темпов развития и прогнозы (,). Позднее специалисты сосредоточились на детско-родительских отношениях, изучая взаимоотношения матери и ребенка. Первый социальный опыт, полученный ребенком посредством взаимоотношений с близким взрослым, является основополагающим для его личностного развития. Кроме того, в семье закладываются основы самореализации ребенка с нарушениями в развитии через создание условий, в которых будет формироваться его активность и социальная компетентность ().

Ряд исследований родителей с ребенком, имеющим нарушения в развитии, посвящен когнитивному образу ребенка (,). В исследованиях, изучалось родительское отношение к ребенку с нарушениями в развитии. Особое внимание авторы, уделили анализу внутренней позиции матери. Исследователи отечественной школы, установили, что типы воспитания в семьях, имеющих ребенка с нарушениями в развитии, в основном можно квалифицировать как неправильные типы.

С появлением системного семейного подхода научный взгляд на семью стал более объемным: развитие ребенка стало рассматриваться сквозь призму взаимовлияния членов семьи друг на друга (Г. Бейтсон, Д. Хейли, П. Вацлавик, В. Сатир, М. Боуэн, Н. Аккерман). Системное видение семьи позволило уйти от изолированного изучения психического дизонтогенеза ребенка и прийти к изучению функционирования семейной системы в целом, исследовать, как влияет нарушение ребенка на разных членов семьи, и как взаимодействует семья с «особым» ребенком с социальным окружением.

Системный подход полностью оформился с появлением социально-экологической модели семьи. U. Bronfenbrenner описал взаимовлияние социальных структур (мезо-, эко-, макросистема) на семью как микросистему. Дальнейшее развитие социально-экологическая модель получила в исследованиях семей, которые воспитывают «особого» ребенка. Так, D. Mitchell дополнил данную модель потенциальными проблемами, которые являются типичными в семьях с ребенком, имеющим нарушения в развитии.

С точки зрения системного подхода, семьи делятся на нормально функционирующие и дисфункциональные. Для последних характерно нарушение в выполнении функций членами семьи. По мнению A. P. Turnbull, воспитание ребенка с нарушениями в развитии требует от членов семьи выполнения большего количества функций по сравнению с наличием обязанностей в обычной семье. Распределение функций между членами семьи бывает неравномерным, часто на одного члена возлагаются чрезмерные и непосильные обязанности, что нередко приводит к психо-эмоциональным перегрузкам.

Представляется значимым, что в настоящее время в психологии развития существуют противоречивые данные о влиянии нарушения в развитии ребенка на семью. Так, многие авторы отмечают негативное влияние на функционирование семейной системы факта наличия в семье человека, имеющего физическое или психическое заболевание (, К. Terkelsen,). В исследованиях семей, воспитывающих ребенка с нарушениями в развитии, описываются типичные дисфункции, затрагивающие все семейные подсистемы, а также выходящие на уровень мезо-, экзо - и макросистем (М. Селигман, G. Hornby, T. Ashworth,). Однако ряд авторов - Й. Цубер, Й. Вейс, R. S. Meyerson, G. Hornby - сходятся во мнении, что негативное влияние психо-физического нарушения на стабильное функционирование семейной системы не столь однозначно. В процессе воспитания ребенка с нарушениями в развитии члены его семьи приобретают позитивный опыт в своем личностном развитии. Исследователи H. Lundeby, J. Tоssebro отмечают позитивное влияние нарушения в развитии ребенка на целостность семьи.

Существует несколько концепций периодизации развития семьи (, Э. Дювалль, Дж. Хейли, М. Николас). Однако жизненные циклы, которые проходит семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, являются нестандартными, поскольку каждая стадия характеризуется трудностями, обусловленными нарушением в развитии у ребенка. Поэтому A. P. Turnbull разработал классификацию жизненных циклов семьи в соответствии с теми специфическими задачами, которые вынуждены решать ее члены.

Предложены многочисленные классификации кризисного жизненного периода, связанного с рождением ребенка с нарушениями в развитии (Г. Фюр, Е. Kubler-Ross,). Отечественные и зарубежные исследователи перечисляют стадии родительского кризиса, при прохождении которых происходит изменение чувств и переживаний родителя, отношения к ребенку, к себе как к родителю «особого» ребенка. Завершающим этапом адаптации является принятие родителем нарушения в развитии ребенка.

Обзор научных исследований детско-родительских отношений свидетельствует о многообразии искажений и дисфункций в детско-родительской подсистеме (,). Зарубежные и отечественные исследователи анализировали особенности семейного воспитания в семье с ребенком, имеющим нарушения в развитии. Авторы отечественной школы - , - исследовали неправильные типы воспитания в этих семьях. Зарубежные исследователи М. Раттер, Б. Лагерхейм, К. Гиблерг проанализировали причины неадекватного отношения родителей к ребенку, имеющего нарушения в развитии. Ряд исследований родителей с ребенком, имеющим нарушения в развитии, посвящен когнитивному образу ребенка (,). Особое внимание авторы, уделили анализу внутренней материнской позиции. В исследованиях, изучались родительские установки и отношение к ребенку с нарушениями в развитии. Разные аспекты взаимодействия родителя и ребенка с нарушениями в развитии исследовали и, анализируя модели сотрудничества и особенности коммуникации.

1.2. «Теоретические основы изучения личности родителя, находящегося в трудной жизненной ситуации»

Психологами отечественной школы (,) изучались разнообразные личностные особенности родителя, находящегося в трудной жизненной ситуации, связанной с воспитанием «особого» ребенка. В ряде исследований показано, что у матерей ребенка с нарушениями в развитии наблюдаются акцентуации характера, низкая самооценка и самопринятие, чувство одиночества и повышенный уровень тревожности. Исследуя матерей «особого» ребенка, отечественные авторы изучали тревожность в разных ее проявлениях (,). Анализ исследований показал наличие повышенного уровня ситуативной и личностной тревожности у родителей, который обусловлен степенью тяжести дефекта ребенка.

Важно отметить, что близкий взрослый оказывает непосредственное влияние на формирование тревожности у ребенка, поскольку тревожность как черта личности формируется в онтогенезе. Появление первичной тревоги у ребенка связано с беспокойным состоянием родителя, транслируемым им при взаимодействии с ребенком. Длительно сохраняющееся у родителей психо-эмоциональное напряжение формирует особую модель семейных взаимоотношений, выраженных телесными проявлениями тревоги. В этой связи у ребенка происходит формирование повышенного уровня тревожности, что оказывает негативное влияние на его дальнейшее развитие и социализацию.

На протяжении многих лет родители, воспитывающие ребенка с нарушениями в развитии, рассматривались с позиций психопатологии. Было описано, что выраженность патохарактерологических черт личности матери и степень ее невротизации зависят от тяжести нарушения ребенка (,). Однако эмоциональные и личностные нарушения родителя также могут быть обусловлены особенностями семейных взаимоотношений и теми личностно-характерологическими чертами, которые были присущи ему еще до рождения ребенка.

Современный исследовательский взгляд на семью, воспитывающую ребенка с нарушениями в развитии, позволил рассматривать «особого» ребенка в качестве стрессора, оказывающего непосредственное влияние на ее членов. При этом влияние на семью «особого» ребенка может быть воспринято ее членами, как в позитивном, так и негативном ключе, и, прежде всего, оно зависит от индивидуальных личностных особенностей самих родителей и их близких родственников. Новый фокус в исследованиях, связанный с изучением адаптационных возможностей семейной системы, устойчивости родителей к действию стрессора, вариативности использования стратегий совладания, индивидуальных и семейных ресурсов стрессоустойчивости является более продуктивным с точки зрения оказания психологической поддержки такой семье.

Родители «особого» ребенка испытывают огромный эмоциональный стресс при осознании факта отклонения, выявленного у их ребенка в процессе диагностической процедуры в начале жизни или на последующих этапах его взросления (G. Hornby). Жизнедеятельность семьи может нарушаться как при возникновении объективно трудной жизненной ситуации, так и в ситуации, субъективно воспринимаемой членами семьи как непреодолимая (, В. Юстицкис, Р. Хилл). Трудная жизненная ситуация предъявляет к членам семьи новые требования, а изменения, вызываемые стрессором, могут нести угрозу семейным взаимоотношениям, границам и ценностям. Субъективное представление членов семьи о тяжести стрессора зависит от восприятия семьей значительности негативного события и наличия семейного опыта преодоления кризисных ситуаций.

Исследователи, изучающие трудные жизненные ситуации, в которых может оказаться семья, классифицируют их по двум признакам: по силе и длительности стрессового воздействия (острые и хронические трудности) и по направленности стрессового воздействия. Длительное стрессовое воздействие или семейные стрессоры могут приводить как к деформации родителя на личностном уровне, так и способствовать появлению дисфункций на уровне семейной системы. Личностный кризис родителя затрагивает всю семейную систему, поскольку влияет на отношения между супругами, родителя с ребенком и близкими родственниками. Возникающие нарушения в семейной системе проявляются в снижении удовлетворения потребностей членов семьи, нарастании внутреннего напряжения и тревоги, развитии психических расстройств, усилении конфликтов между членами семьи и ослаблении сплоченности семейной системы. Последствия кризиса отражаются на формировании типа привязанности родителя к ребенку с нарушениями в развитии и взаимодействии между ними.

В специализированной литературе представлены данные о последствиях для родителя стрессового воздействия, которое сохраняется на протяжении всей жизни с ребенком, имеющим нарушения в развитии (). Следует подчеркнуть, что представления о механизмах преодоления стресса менялось с понимания их как врожденных до понимания этих механизмов как приобретаемых форм совладания. Вначале преодолевающими стрессовое воздействие механизмами считались инстинктивные виды поведения (Кеннон), далее бессознательная психическая защита (З. Фрейд), затем поведенческие и когнитивные реакции (Р. Лазарус), и, наконец, проактивные формы преодоления стресса (П. Вонг). Проактивные формы преодоления включают уровни саморефлексии, саморазвития, прогнозирования и духовные основы личностного развития человека. Эти стратегии преодоления имеют самопреобразующуюся, экзистенциальную, творческую и духовную направленность.

В отечественной психологии понятие преодолевающего поведения (совладание) появилось сравнительно недавно, в конце ХХ века. Оно разрабатывалось, -Бочавер, . Под совладающим поведением подразумевает использование человеком соответствующих его личностным особенностям и специфике стрессора осознанных адаптивных действий на разных уровнях (когниции, эмоции и поведение) с целью снижения внутреннего дискомфорта и напряжения. В процессе преодолевающего поведения, по мнению, проявляются индивидуальные способы взаимодействия человека с миром, а также посредством преобразования трудной жизненной ситуации объективируются присущие индивиду ценности и его субъективная оценка внешнего события.

В парадигме экзистенциальной психологии С. Мадди, изучавший влияние стресса и его последствий на качество жизни человека, обнаружил ключевую личностную переменную, которая помогает успешно противостоять стрессовым факторам. Этот конструкт был назван жизнестойкостью, так как он включает в себя следующие элементы: жизнестойкую позицию, механизмы совладания, жизнестойкие практики здоровья и навыки социальной поддержки.

В рамках логотерапии В. Франкла и экзистенциально-аналитической психотерапии А. Лэнгле применяется понятие экзистенциальной исполненности как характеристики свободного и полного проживания жизни через аунтентичные установки и актуализацию личной ответственности. Это описание качества жизни человека с точки зрения реализации экзистенциального смысла, переживание которого возможно через воплощение собственных ценностей в жизнь. Несмотря на то, что человек тратит свое время, отдавая себя ценностям, он не истощается, поскольку получает взамен равное или превосходящее вложенным силам чувство исполненности. С экзистенциально-аналитической точки зрения, в основе возникновения и развития стресса лежит отсутствие внутреннего согласия и соприкосновения с ценностью при выполнении деятельности. Таким образом, стресс возникает вследствие пренебрежения к внутренней ценности собственной жизни.

В заключении отметим, что семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, включена в широкие социальные взаимосвязи и жизнь общества. Непосредственное влияние на членов семьи оказывают не только близкие родственники, друзья, но также и специалисты медицинских и образовательных учреждений. В кризисный период адаптации семьи к нарушению в развитии ребенка, несмотря на снижение социальных контактов ее членов с внешним окружением, семья не изолирована полностью, она находится под влиянием социальных стереотипов, культурных и политических ценностей общества.

3. , Егорова отношения родителей к детям с нормативным и нарушенным развитием // Материалы международной конференции «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия». - Пенза, 2010. С. 196-200

4. Хорошева как личностный ресурс родителя, воспитывающего ребенка с нарушениями в развитии // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии». - Саранск, 2010. С.325-329

5. Хорошева ресурсы родителей нетипичного ребенка // Материалы международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология», Москва, 2011. С. 92-94

Тезисы в сборниках научных трудов, материалах конференций:

6. Хорошева проблемы семьи, связанные с рождением нетипичного ребенка // Материалы VIII конференции «Молодые ученые – столичному образованию». - Москва, 2009. С.293-295

7. Хорошева особенности родителя ребенка с нарушениями развития // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Другое детство». - Москва, 2009. С. 124-126

8. Хорошева родительского отношения к ребенку с нарушениями развития // Материалы IX конференции «Молодые ученые – столичному образованию». – Москва, 2010. С. 102-104

Подход к семье как системе появился в 60-е. 20 века.

Причины появления:

* накопление опыта в психотерапии

* к этому времени в философской науке была разработана общая теория систем Л. Берталанори. Согласно ему существует 2 взгляда на мир:

1. механический

2. организмический.

Для механического характерно: -элементализм – каждый объект, предмет состоит из отдельных частей, семья состоит из отдельных элементов. – признание причинно-следственной обусловленности всего происходящего.

Для организмического характерно: - холизм – целое больше чем суммы частей; - признание влияния взаимопричин и всех частей.

Система – это комплекс объектов, а также взаимоотношения между ними и их атрибутами.

Объекты – составные части системы.

Атрибуты – это свойства частей, а отношения связывают систему воедино. Семья – это динамическое образование, в ней как в системе действуют силы притяжения и силы отталкивания.В каждой семье создаются свои правила взаимодействия, которые становятся достаточно устойчивыми.

Структура семьи – это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений.

Параметры семьи :

1) состав 2) иерархия 3) сплоченность 4) границы 5) гибкость 6) роли

Состав: полная, неполная, расширенная.

Подсистемы (холон) по Минухину:

* индивидуальный; * супружеский; * детский; * родительский; * вся семья в целом

Иерархия – отношение власти в семье, доминирование – подчинение, отношение ответственности, забота: матриархальная или патриархальная. Иерархия должна быть гибкой, есть сферы в которых может доминировать один, а в другой – другой. Распространение власти между подсистемами.

Виды власти родителей над детьми: власть вознаграждения; власть принуждения (контроль за поведением, наказание); власть эксперта (основана на более компетентном подходе); власть авторитета (уважение перед родителями); власть закона (родитель является источником закона; эмоциональная власть родителей.

Сплоченность– определяется как эмоциональная связь, близость или привязанность членов семьи (симбиотические, отчуждение). Уровни: -низкий; -средний; - высокий.

Границы – используются при описании взаимоотношений между семьей и социальным окружением, между различными подсистемами внутри семьи. Границы устанавливают через правила взаимоотношений. Границы бывают внешние и внутренние. Внешние могут быть открытыми и закрытыми (препятствуют обмену информацией между семьей и внешней средой). Важно, чтобы внешние границы существовали, но были гибкими: *семейные коализии, * межпоколенные коализии.

Существует 2 типа нарушаемых границ: спутанные (размытые) границы; разобщающие границы.

Семейная гибкость – способность к изменениям в отношении власти, в отношении границ и правил. Шкала, где крайние полюса:

* ригидность – семья перестает отвечать на задачи, стоящие перед ней

* хаотичность – в семье нет правил, отсутсвуют границы или они внезапно возникают и также внезапно исчезают. В состоянии стресса любая семья может отреагировать состоянием хаоса.

Роли – способы повления членов семьи в соответствии с социальными правилами. Бывают:

Формальные (муж, жена и т. д.) -- каждый человек выполняе эту роль формально, индивидуально связано с его притязаниями на эту роль.

Неформальные роли-обязанности (зарабатывание денег и т.д.), роли взаимодействия (адвокат, терапевт, жертва и т. д.).

9 Динамика семьи. Понятие о жизненном цикле и жизненном пути семьи.

Семья – это динамическая система. Любая семья проходит определенные фазы развития. Жизненный путь семьи складывается из тех значимых событий, которые происходят в семье, переживает семья в своем развитии и оказывают влияние на семью. Жизненный путь семьи индивидуален. Жизненный цикл или развивающиеся стадии семьи. Каждая стадия решает свои проблемы.

Впервые Дюваль издал книгу, в которой подразделил жизненный путь семьи на 8 стадий:

1. супружеская пара без детей (адаптация супругов друг к другу, вхождение в круг родственников, определения границ семьи)

2. появление детей (освоение родительских ролей, адаптация к ситуации заботы о детях, удовлетворение потребности не только в родительстве, но и в супружеских отношениях)

3. семья с детьми дошкольниками (адаптация к потребностям детей с учетом их индивидуальности, трудности с границами личного пространства родителей и детей)

4. семья с детьми младшеми школьниками и начало подросткового возраста (помощь в социализации ребенка, адаптация к школе)

5. семья с детьми подростками (проблема свободы и ответственности детей, социальный статус родителей)

6. уход детей из семьи (период пустого гнезда, освобождение детей от родительской опеки, сохранение контактов супругов между собой)

7. стадия среднего возраста (до ухода на пенсию перестройка супружеских отношений)

8. старение родителей (до смерти обоих супругов, адаптация с уходом на пенсию, утрата одного из супругов, адаптация к одиночеству и старости).

Дюваль привязал свою периодизацию ко взрослению детей и детско-родительских отношениям.

Соломан, Мак-Голдрик стали больше обращать внимание на развитие супружеских отношений и разработали свою периодизацию:

период принятия обязательств, освоение супругами родительских ролей, принятие факта и появление в семье новой личности, включение детей во внешнюю социальную структуру, принятие факта вступления ребенка в подростковый период, эксперименты с независимостью детей, подготовка к необходимости отпустить детей, период ухода детей, принятие ухода на пенсию, адаптация к смерти одного из супругов.

Черников издал интегрированную модель и выделил:

1) период ухаживания (формирование идентичности, достижение эмоциональной и финансовой зрелости, независимость от родителей) 2)проживание супругов без детей (до рождения 1-го ребенка) 3) стабилизация (фаза зрелого брака, воспитание детей, до момента когда первый ребенок покидает дом) 4) фаза в которой дети постепенно покидают родительский дом 5) пустое гнездо (супруги остаются одни) 6) кто-то из партнеров остается один после смерти другого.

Между стадиямии существует переходные периоды, когда перед членами семьи возникают новые задачи, требующие существенной перестройки их взаимоотношений.

Чтобы перейти на новую ступень развития, семье необходимо совершить изменения в своей структурной организации, адаптировать к текущей ситуации основные правила семейного функционирования. Периоды стабилизации в точке перехода сменяются кризисным периодами. Неуспешный переход может повлечь нестабильность в следующей фазе семейной жизни.

10. Особенности функционирования семьи на различных этапах ее развития (особенности этапов задачи, характерные проблемы и нарушения).

1. зарождение семьи . Задачи этапа :

* адаптация супругов к условиям семейной жизни;

* завершение сексуальной адаптации супругов;

* решение проблемы жилища и приобретения совместного имущества;

* складывающиесе отношений с родственниками.

Особенности этого этапа :

*процесс формирования внутри и внесемейных отношений;

*процесс сближения ценностных ориентаций, представлений, привычек супругов;

*процесс научения преодолевать конфликты;

*процесс выработки правил, кассающихся сотрудничества, разделения труда.

Основные проблемы на этом этапе – большое количество разводов. Причины (неподготовленность к супружеской жизни; неудовлетворенность бытовыми условиями; вмешательство родственников во взаимоотношения)

2. семья с детьми не начавшими трудовую деятельность. Задачи этапа:

* обеспечение духовного и физического развития детей. Этот этап подразделяют: семья с ребенком в первые годы жизни, дошкольник, школьник и каждая новая ступень в развитии ребенка – проверка того, насколько эффективно было функционирование семьи на предшествующих этапах; ставятся каждый раз новые задачи перед родителями.

Особенности этого этапа:

*период наибольшей активности в домашнем хозяйстве, продолжительность домашнего труда; трудно совмещать домашние обязанности, нарастает напряженность,

*изменение функций духовного и эмоционального общения;

* велика воспитательная функция.

Проблемы и нарушения этого этапа :

Снижение удовлетворенности семейной жизнью (перегрузка супругов, перенапряжение сил), опасность эмоционального остывания (супружеские измены, сексуальная дисгармония, разочарование в партнере).

Нарушается жизнедеятельность семьи и неэффективность супругов в роли родителей.

3. завершающий этап жизнедеятельности семьи . Особенности этапа:

*дети начинают трудовую деятельность и создают собственные семьи;

*физические силы снижаются, возникает потребность в отдыхе

*ухудшение здоровья, все усилия сосредоточиться

*это время активного участия в домашнем труде и уходе за внуками, т.к. родители перекладывают часть забот

* завершение жизнненого цикла – выход на пенсию, сужение круга взаимоотношений, повышается потребность в признании, уважении, потребность ощутить свою необходимость и значимость.

12. Методологические основы психодинамического подхода к семье. Структура личности и стадии психосексуального развития личности (З. Фрейд).

В основе теорий лежит психоанализ З.Фрейда и современные теории объектных отношений.

Структура личности по Фрейду:

1.ИД – является резервуаром бессознательных влечений, как природнозаданные так и вытесненные травмированные желания. Ид (оно) – примит-е. Функционирует в бессознат-м, с инстинктами, биологические побуждения наполняют наше поведение. Ид не знает законов, не подчиняется правилам. Ид вырабатывает немедленную разрядку энергии.

2 ЭГО – сознательный компонент, который является регулятором между ИД и СУПЕР ЭГО.

Эго развивается из ИД, питается энергией ИД. Эго имеет контроль над требованиями Ид, решая будет ли инстинктивная потребность реализована сегодня или позже. ИД реагирует на потребности Эго по возможности. Эго находитсся под постоянным воздействием внешних импульсов Ид.

3. СУПЕР ЭГО – развивается из Эго – является регулятором его деятельности и мыслей. Это хранилище морального и нормального поведения (совесть, самонаблюдение).

Цель взаимодействия трех систем – поддержание или восстановление динамического развития жизни.

Развитие личности проходит в 4 стадии:

1) оральная – возрастной период 0 – 18 мес, основная потребность ребенка после рождения это потребность в питании. Большая часть энергии (либидо) в области рта. У ребенка явное удовольствие при сосании груди и других предметов, имитирующих грудь. Рот – первая область организма, которой ребенок может управлять и раздражение которой приносит ему удовлетворение. У взрослых оральные привычки – еда, сосание, курение, жевание – фиксация т.е. удовлетворение потребности приятными детскими способами, а не теми, которые адекватны нормальному развитию.

2)анальная – 2-4 года, ребенок сосредотачивает внимание на акте уринации и дефекации. Ребенок не понимает, что его моча и кал не имеют ценности, но его хвалят за это или ругают. Фиксация на этой стадии – чрезмерная аккуратность, бережливость, упрямство.

3)фаллическая – с 3-х лет ребенок обращает внимание на наличие у него пениса. Сексуальность повышенная до вершины и связана с раздражением гениталий. Основным объектом либидо является родитель противоположного пола (Эдипов комплекс). Выход – отождествление себя с родителем конкурирующим.

К 5-6 годам сексуальная направленность снижается – латентный период – 6-12 лет.

Подростковый возраст – сексуальность повышается – эротические сны, поллюции, онанизм – затем эта энергия проявляется на полового партнера.

4) генитальная

Ранние детские переживания оказывают влияние на формирование личности.

Эмоциональное растройство – результат нарушенных прошлых, детско-родительских отношений.

12. Методологические основы психодинамических теорий семьи: понятие об объектных отношениях.

Теория объектных отношений признается в качестве одной из основных теорий, связавших между собой психоанализ и семейную психотерапию.

C самого рождения ребенок стремится устанавливать отношение с внешними объектами, которые могли бы удовлетворить его потребности.

Представители этой теории отвергают биологизм Фрейда, который утверждал, что ребенок бессознательно удовлетворяет свои инстинкивные влечения.

Ребенок нуждается не только в материнском молоке, но и в теплоте, привязанности. Имеет важное значение каковы были родиртели, какое впечатление о них сохранил ребенок. Ребенок сохраняет впечатление реально существующих людей неосознанно. В результате в психике ребенка возникает образ себя или Я-репрезентация.

Образ значимого другого (объект репрезентации), а также образ об отношениях. Интернализованые в раннем детстве (помещенные из вне во внутрь) взаимодействия становятся моделью будущих отношений, фильтром для восприятия событий взрослой жизни.

С точки зрения психоанализа все мы неосознанно пытаемся строить отношения с близкими так, чтобы они максимально походили на привычные, интернализованные в детской модели. Люди используют текущие взаимоотношения для возврата к переменным конфликтам детства для удовлетворения прежних неудовлетвенных позиций в родительской семье.

Мелани Кляйн акцентировала роль фантазии ребенка, которая по ее мнению, существует у него еще до первой встречи с объектом и организует его восприятие. Вместо фаз психосексуального развития, которые выделял Фрейд, она выделила 2 фазы:

1. параноидально – шизоидная ---- младенец воспринимает объект фрагментарно; если он чувствует что сосок материнской груди сухой, то выражение лица злое, у ребенка появляются страхи.

2. депрессивная ---- формируется начиная с 6-го месяца жизни. Включает в себя переживания ребенка, чувствует свою вину за тот вред, который он нечаянно может причинить матери.

Человек на протяжении всей своей жизни может находится либо на параноидно-шизоидной позиции или на депрессивной. Последнюю она считала более здоровой. Те личности, которые задержались на параноидно-шизоидной позиции, в меньшей степени интересуются своим окружением, другими людьми. Те, кто задержался на депрессивной позиции более отзывчивы, имеют склонность к внутренним переживаниям.

М. Малер: находясь на аутической фазе (0-1 мес.) – ребенок сосредоточен на своем теле и чувствах

на симбиотической фазе (2-6 мес.) – мать помогает ребенку ослаблять его внутреннюю напряженность – кормит, держит, пеленает, улыбается.

Затем начинается процесс отделения ребенка от матери. Если он проходит удовлетворительно, то наступает успешная индивидуализация, в которой возникает хорошая дифференцированная интериоризированная организация Я. Если ребенок не достигает сепарации и индивидуализации, то в результате сохраняется интенсивная эмоциональная привязанность и зависимость от родителей.

14. Сущность психодинамического подхода к семье.

С точки зрения психодинамического подхода семья состоит из индивидов, имеющих свою историю развития, свой опыт жизни в родительской семье, схему взаимодействия.

Психодинамический подход – это вертикальный подход к семье, т.е. супружеские, детско-родительские отношения в семье рассматриваются как зависимые от истории жизни обоих супругов. Основное внимание на историю жизни 3 поколений.

Супружество как психологический договор о том, что каждый из супругов может внести в семью и что он может получить от другого.

Согласие може быть осознанным; может быть сознательным но невербализованным; может быть и сознательным и вербализованным; может быть неосознанным и невербализованным.

Согласие может быть: согласованным и конфликтным.

Семейный сценарий передается по наследству и достаточно долго.

Ожидания могут быть: здоровыми, не здоровыми, реалистичными, не реалистичными.

Гармоничное супружество – если индивидуальные ожидания согласуются.

Затруднения в семье – результат тех отношений, в которые был включен ребенок в процессе своего развития. Важно как разрешен был Эдипов комплекс, вспомнить психосексуальное развитие.

Причины, которые обрекает супружество на неудачи:

* когда индивидуальные ожидания не совместимы
*если супруги пытаются нарушить договор, или он готов сменить своего партнера.

«Семейный театр» - посвящает свою жизнь борьбе за демонстративный престиж в ближнем окружении. Развивается под влиянием индивида, имеющего определенные психические проблемы в реализации самооценки.

Все это маскирует от самого влиятельного индивида семьи и от других членов семьи его психологическое напряжение. Мотивы:

*маскировка определенных личностных недостатков, стремление сохранить и защитить личностную положительную самооценку, вопреки недостаткам; *стремление удовлетворить какие-то потребности, перечащие представлениям индивида и всей семье.

Каждый из супругов стремится перенести модель родительской семьи в свою собственную.

13. Зависимость супружеских отношений от модели родительской с-и.

Многие авторы показывали наличие в супружестве неосознной тенденции к повторению модели семьи своих родителей. Это оказывает значительное влияние на отношения между супругами независимо от того, одинаковы обе модели или различны.

Индивидумом обучения своей супружеской роли на основе идентификации себя с родителем того же пола. Формы родительских отношений становятся для индивида эталлонами. В супружестве оба партнера пытаются приспоспособить свои отношения к своим внутренним схемам. Нередко под влиянием влюбленности индивидум проявляет уступчивость, отказываясь от своей программы, ради партнера из желания приспособиться к нему, что вызывает внутренние противоречия. Но через некоторое время схема повторения вновь дает о себе знать и у индивида наблюдается тенденция к возврату на запрограммированный путь. Партнер очевидно идет тем же путем, т.о. создается основание для конфликта. Осознание этого дает ключ к выбору партнера для стабильного супружества на основе характерологического подобия. Запрограммированная система отношений может гармонично реализовываться только с партнером, который своей внутренней программой напоминает родителя противоположного пола.

Наследование личностных свойств определяет и сходство супржеских отношений, которые также наследуются, и очень часто поведение повторяется не только в выборе, но и ошибках и проблемах. Таким образом: * ребенок учится у родителя того же пола роли, которую в дальнейшем сохраняет

*образ родителя противоположного пола оказывает существенное влияние на выбор партнера по супружеству (если образ положительный, то гармония; если образ отрицательный, то ищет партнера с другим характером)

*модель родительской семьи определяет в главных чертах модель семьи, которую создают впоследствии их дети. Вероятность гармоничного союза тем выше, чем ближе модели семей, из которых исходят супруги.

15.Идентификация, проекция и проектная идентификация как механизмы переноса модели родительской семьи.

Три механизма переноса модели:

1) идентификация (тождественный) – на ее основе ребенок обучается своей супружеской роли. Первоначально идентификация происходит с матерью. Мал-к сразу мама, а потом на основе отца. Постепенно включается родитель противоположного пола и выбор брачного партнера происходит по принципу сходства с родителем противоположного пола. В результате формы родительских отношений становятся для ребенка внутренней схемой, эталоном отношений между мужчиной и женщиной.

В супружестве оба партнера пытаются приспособить свои отношения к своим внутренним схемам.

2) проекция – попытка изменить сценарий, выбор полового партнера приводит к внутреннему конфликту, т.к. нет взаимодействия с человеком обладающим противоположными характеристиками отца или матери. На выбор супруга и на характер супружеских отношений оказывают влияние детские желания, которые не были удовлетворены их родителями.

3) проективная идентификация – будущий супруг проецирует на другого свои переживания, приписывает ему свои чувства, мысли, которые у него вытеснены и сам начинает себя вести так, как будто реально другой человек может вести себя так (это неосознанно). Другой партнер в силу разных обстоятельств может вести себя в соответствии с этой проекцией. Взаимная проективная идентификация – другой ведет себя проективно.

Супружеский конфликт – актуализированный из прошлого, неактуализированный –конфликт детства.

16. Характеристика сиблинговых позиций и личностных особенностей братьев и сестер в зависимости от порядка рождаемости.

В середине 50-х г-в Тоумен вывел характеристики детей по возрасту, полу и порядку рождения. Он заметил, что дети, которые занимают в разных семьях одну и ту же позицию, имеют схожие личностные черты. Если разница не более 5-6 лет, то характеристики младших и старших более яркие. Если разница более 6 лет, то эти дети будут расти как единственные.

Единственные дети – и самые старшие и самые младшие.

Родители выстраивают его линию жизни: легко приннимают помощь других, высокий уровень притязания, высокий уровень самоуважения, высокий уровень интеллекта, имеют много личностных характеристик родителя одного пола, высокое развитие речи, комфортно чувствует себя наедине с собой, мало зависит от любой групп, более самостоятелен, могут быть проблемы в установлении контактов. Никогда не испытывают чувство соперничества и конкуренции. Очень требователен к жизни и к окружающим. В нем меньше непосредственности и наивности, чем в других детях. Единственный сын – любимец обоих родителей, уверен, что весь окружаюший мир будет относиться с восторгом. Имеет высокую мотивацию достижений, демонстрационен, амбициозен. Следовательно даются контакты со сверстниками легче со взрослыми. Чаще наследует характеристики своего род-ля того же пола. Единственная дочь – чувствует себя королевой, долгое время остается наив-й, капризна, требует восторженности, восхищения от других людей. Старший ребенок – изначально воспитывается как единственный. Это экспериментальный ребенок. Чем больше он воспитывается как единственный, тем больше у него его черт. Затем происходит его изменение позиции в семье. Если появление младшего сиб-а происходит до 5 лет, то может вызвать: ревность, недовольство. После 5 лет, то: соперничество. Если младший ребенок другого пола, то конкуренция менее выражена. Ребенок старается, чтобы его заметили, любили. Появляется желание чего-то достичь, чтобы обратить внимание. Формируются родительские качества, готов руководить и командовать. Легче формируются лидерские качества. Повышенное чувство ответственности, но могут привести к сверх тревожности. Высокие амбиции, упор на достижение. Транслирует модель отношений в семье именно старшие дети. Чувствительны к проявлению неуважения со стороны других. Старшая сестра сестёр – яркая, независимая, доверяет только себе, её мнение самое главное, выполняет все поручения и рекомендации своих родителей. Редко принимает помощь от других. Создав семью становится сверх властной, сверх заботливой матерью. Старшая сестра братьев – сильная, независимая, но требовательная. Подчиняющая мужчин себе. Легко устанавливает контакты с мужчинами. Опека над младшим и детьми. Старший брат братьев – лидер, руководитель, шеф. Высокий уровень развития интеллекта, педантичен. Доминантен, строг, консервативен, конкурирует иногда со своими братьями. Старший брат сестер – мягкий, более нежный, внимательный, привязан к ним. Любит быть в центре внимания женщин. Предупредителен, доверительные отношения с сестрами. Младший ребенок – не будет травмирован рождением новорожденного. Опасность инфантилизма. Опеку над ним - все окружающие. Приключенческий тип характера. Манипулятивный стиль общения, популистичен, оптимистичен, добр. К нему относятся с большой лояльностью. Это непосредственные люди, креативны, легки в общении. Лишены самодисциплины, трудности в принятии решений. Бунтарь если о нем слишком заботятся. Младшая сестра сестер – спонтанна, не организованна, капризна, легка в отношениях с людьми. Трудности в принятии решений поэтому ждет помощи от родителей, а затем от мужа и детей. Младшая сестра братьев – увлекающаяся, оптимистична, привлекательна, играет роль сорванца. Легко вступает контакт с мужчинами. В браке занимает подчинительную позицию. Является хорошей матерью, особенно для сыновей. Младший брат братьев – капризен, смельчак, беззаботен, общителен. Робок по отношению к женщинам. У него роль клоуна. Младший брат сестер – в ситуации гиперопеки бунтарь. Если нет, то имеет высокое самоуважение. Принимает помощь от родителей. Средний ребенок – является и старшим и младшим. Могут быть проблемы с самоопределением. Если приходится конкурировать с другими детьми, то единственное назначение стать разрушителем. Эти дети находятся в самом незавидном положении. Более гибкие в своих взаимодействиях. Хорошие дипломаты, умеют вести переговоры, непосредственны. Очень часто чувствуют несправедливость. Луч-е пол-е мальчишек среди девчонок или девчонка среди мальчиков. Близнецы – чрезвычайно близкие люди. Для личных особенностей имеет значение есть ли дети в семье. Если нет, то черты как у единственных. Если появляются первыми, то особенности старших. Если вслед за другими детьми, то показывают более низкий интеллект. Время появ на свет и физические характеристики:-первый – более крепкий, сильный. Если близнецы в семье единственные, то они мало озабочены контактами с другими детьми. Проблема разл-я в зрелом возрасте при создании семьи.

17. Психодинамические теории о зависисмости супружеских отношений от сиблинговых позиций. Понятие об идентичности и комплементарности супружеских ролей.

Для стабильного супружества по мнению Тоумена большее значение имеет то, в какой мере в нем повтор-я пол-я, которое каждый из супругов занимает среди своих братьев и сестер. Сиблин-е позиции оказывают влияние на взаимодействие в браке. Если супружеские роли партнеров в семье схожи с позициями, занимающими партнерами в родительской семье – одинаковые – идентичны и отношения.

Комлементарные роли – взаимодополнение если он старший, а она младшая.

Можно выдвинуть 3 типа супружеских союзов:

1) комплементарный – такой союз, в котором каждый из супругов занимает по отношению к другому тоже положение, какое он имел среди братьев и сестер в родительской семье (по всем сиблинговым характеристикам – количество, половой состав, разные возраста). В комплементарном браке старшего и младшего ребенка, супругам легче договариваться друг с другом, т.к. они воспроизводят свой опыт взаимоотношений с братьями и сестрами.

2) частично комплементарный - в таком случае если супруги имеют по одной сиблинговой характеристики, то они дополняют друг друга. Отношения устанавливаются в том случае, когда один или оба супруга имели несколько типов связей со своими братьями и сестрами, из которых одна совпадала у партнера.

3) некомплементарный – между супругами с идентичными сиблинговыми позициями много пон-я. Опасность может наблюдаться в виде конкуренции и соперничества за власть у старших; у младших - оба избегают принятия решения. Им требуется больше времени и умений, чтобы договориться.

Тоумен также выд-л идентич-ь (идентиф-я) – партнеры, кот-е зан-ли один-е пол-я в род-й семье, легче узнают друг друга и быстрее достиг-т взаимопон-я. Они легко пон-т друг др-а, но плохо сотрудн-т. Они только тогда сохр-т согласие в браке, когда раб-т в разных областях, обеспеч-т друг др-у лич-ю свободу, имеют разные компании и парал-о воспит-т детей.

18. Комбинации типов лич-и как причина супр-о благоп-я – неблагоп-я.

В рамках совр-й психодинам-й те-и сущ-т клас-я типов лич-и с (.) пов-я суп-в в браке:

*романтич-й партнер – ориентир-н на чув-а, романт-е символы (если их нет, то разочар).

*партнер, ориентир-й на равноправие

*родит-й партнер – забоится и воспитывает

*детский партнер – привносит спонтан-ь, позволяя о себе заботиться.

*рацион-й – ответствен, хорошо адапт-н к жизни, считает эмоции слабостью

*товарищ-й партнер – супр-я жизнь с соратн-м, товарищем

*незав-й партнер – сохр-т опред-ю дистан, независ-ь

Нек-е комбин-и парт-в счит конгруэнтными (незав-й-незав; независ. - рациональный). Есть союзы компетентные (род-й – дет-й). Конф-е соч-ие (рац-й – роман-й; романт. – товарищ). Также есть класс-я профилей:

* симметричный – оба супруга имеют права, никто не подчиняется другому;

* комплимент-й – один раздает прик-я, др-й подчин-я, ожидает совета или инструкции;

*метакомплемен-й – имеется вед-й, кот-й реал-т собствен-е цели путем подчерк-я своей слаб-и, манип-я таким обр-м своим парт-м.

Профили брака предл-л Сатир, и показал на моделях коммуник-х отн-й:

Заискивающий (обвиняющий)

Расчетливый (отстраненный)

Уравновеш-й (гибкий) – этот тип пов-я последов-н и гармон-н. Отн-я откр-е, не ощущ-я уничтожения чув-а собств-о достоин-а. Этот тип реагир-я снижает потреб-ь в заискивании, обвин-и, расчете. Только этот тип дает возмож-ь преод-ть препятствия, найти выход из затрудн-о пол-я. Сем-я жизнь стан-я насыщ-й и полной смысла. Этот тип пом-т в реал-й ситуации соглашаться, спокойно реагир-ь на пов-е людей, пом-т создать гармон-е отн-я с близ.

При учете степени эмоц-й зав-ти партнера от брака, профиль брака м/б оценен как:

а) благопр-й (зав-ть умеренно адекватная); б)обреченный на провал (у одного партнера чрезмерная зав-ть) в) бедственный (двустор-я зав-ть)

Излишне зав-й пар-р стрем-я пол-ь от др-о док-ва любви, выз-ь рев-ь, провоц-ь ссоры, втяг-т в конф-ы. Часто он страд-т невротич-и направл, плачет, угр-т самоубийством, стан-я для зав-о партнера отталкив-м.

18. Динамика супружеских отношений в психод-м подходе к семье.

Это измен-я происходящие в зав-и от смены фаз супруж-х отношений.

Существуют следующие фазы:

* выбор партнера

*романтизация отн-й – на этой фазе возлюб-е нах-я в отнош-х симбиоза, см-т друг на др-а сквозь роз-е очки. Отсут-т реал-е восприятие себя и др-о в супруж-е. В случае если мот-я вступ-я в брак была противор-й, то многие св-ва партнера, кот-е в начале как бы не замеч-ь, в дальнейшем могут восприн-я гипертрофировано.

*индивидуализация стиля супруж-х отн-й – формир-е правил, в рез-те перег-в вырабат-я правила, определ-е кто каким образом и в какой последов-и совершает в семье опред-е поступки. Многокр-е повторение правил приводит к их автом-у. В рез-е этого нек-е взаимод-я упрощ-я, а нек-ые стан-я недост-о эффект-и.

*стабильность (измен-ь) – в норм-о функционир-й семье тенденция к стаб-ти уравновеш-я тенденцией к измен-и. В сл-е ригидной фиксации правил в семье брак приобр-т признаки дисфункцион-о, отн-я стан-я стереотип-и и монотон-и

*фаза экзистенц-й оценки – супруги подв-т итоги совм-й жизни, выясн-т степень удовлетв-и (неудовл-и) прож-и годами, гот-я вместе или порознь к посл-у переходу. Осн-й итог– реш-е вопроса о том, был ли брак подлин-м (желан-м, гармон-м) или случ-м.

Возраст членов семьи, когда они входят в ту или иную фазу зав-т от: страны прож-я, этноса, кул-ы, религии.

Стадии с точки зрения психодинам-й тео-и:

Привязанность;

Дифференциация – чаще разводы;

Сиппорация (отделение) – супруж-я пара стан-ся дифференцированным целым

19.Причины отчуж-я от партнера в браке. Истоки моногамного идеала (К.Хорни «Проблемы моног-го брака»)

Брак – обществ-й институт. Вле­чение, побужд-е нас к вступл-ю в брак, есть не что иное, как ожидание найти в нем исполнение всех наших давних желаний, проистек-х из эдип-й ситуации нашего детства, – жел-я быть женой отцу, влад-ьимкак исключ-й собствен-ю и родить ему детей. Люди вполне естественно стрем-я объяс-ь себе высокие требования к псих-й жизни в браке силой чувства. Тем не менее нужно признать, что такое объяс-е явл-я скорее поверхностным.

Сущ-т два фактора, кот-е влекут за собой скрытую вражд-ть к мужу или жене, приводя к отчуж-ю от партнера – это разочар-е и запрет инцеста. Такова основная сит-я, созд-я проб-у моног-и. Истоки многог-о идеала лежат в впечатл-х детства и их вторичной переработкой и конечно же из Эд-ва комп-са. Различие в разрешении Эд-ва комплекса у му-н и у жен-н м/б сформулир-но след-м образом: мальчик более радикально отказ-ся от первичного объекта любви во имя своей генит-й гордости, тогда как дев-а ост-ся более фиксир-й на лич-ти отца, но может поступить так, очевидно, только при усло­вии, что она в значит-й мере откаж-я от своей сек­с-й роли. В таком случае вопрос закл-ся в том, не находим ли мы в дальн-й жизни свидет-во по­добного различия между полами именно в жен-х более фундамен-х и общих генит-х запр-х и не об­легчает ли как раз эта позиция соблюдение верности. Ведь точно так же мы гораздо чаще сталк-ся с фригиднос­тью, чем с импотенцией, а то и др-е суть прояв-я ге­нит-х запретов. таким образом, осн-ое усло­вие верности– генит-й запрет. Треб-е моногамии – попытка застраховаться от мук ревности.

21.Прич-ы супруж-о и сем-о неблагоп-я в тео-и К. Хорни («Проб-мы брака»)

Долгая и однообразная жизнь с од­ним и тем же чел-м делает скуч-и и утомит-ми отн-я в целом и особ-о секс-е. След-льно, постеп-е увядание и охлаж-е, гов-т, неиз­бежно. Но утверждать, что брак лиш-ся смысла и радости из-за скуки многолет-о однообразия, значит огранич-я только поверхн-м взгл-м на эту сит-ю. Общеизв-я прич-а проист-т из нашего челов-го несоверш-ва, кот-е все мы признаем… и недостатки супруга за долгие годы совм-й жизни, несомненно, про­явятся. К обычным челов-м несоверш-ам отн-тся нежел-е прил-ь больше усилий, как вн-е, так и внутр-е, чем это абсолютно необх-о. Чиновник, кот-у пожиз-но обеспечена его долж-сть, обычно не очень усерден…

Сущ-т разл-е способы, кот-и конфликты м-т выз-ь неприязнь к партнеру. Мы м-м быть настроены против него за его неспособ-ь дать нам то, что для нас оч-ь важно, прин-я как долж­ное и обесц-я то, что он дает на самом деле. Брак – это еще и сек­с-е отн-я 2 людей противопол-го пола. Это обстоят-во м-т стать источ-м сильн-й ненависти, если отн-ия между полами уже явл-я наруш-и. Мы склонны упус­кать из виду тот факт, что реш-м факт-м м/б наша внутр-я установка по отн-ю к противопол-у полу, кот-я точно таким же образом м-т прояв-я и в наших отн-х с любым др-м партнером. Львиная доля проблем создается нами самими как рез-т нашего собствен-о разв-я. Тайное недоверие между муж-й и жен-й проист-т из ран-о детства. Послед-й опыт, прих-т ли он в пубертате или в подрост-м воз-е, в целом уже обусл-н раннее сложив-я устан-й, хотя мы и не сознаем эти связи.

Т.о. опред-е уста­н-и по отн-ю к противопол-у полу м/б приобр-ы в дет-е и неизбежно будут прояв-я в послед-х взаимоотн-х, в частности в браке, при­чем незав-о от лич-и партнера. Чем менее уд-я преод-ь эти устан-и в проц-се разв-я, тем более дискомф-но будет чувств-ь себя муж в отн-х с женой. Нал-е таких чувств часто м-т не осознав-я, а их источник не осозн-я никогда. Реакция на них м/б очень разной. Она м-т привести к напряж-ти и супруж-м конф-м, кот-е варьир-т от скр-го недов-ва до откров-й ненависти, или по­буждать мужа искать разрядку в работе, в муж-й компа­нии или в общ-ве др-х жен-н, треб-я кот-х его не пугают и в присутствии кот-х на него не давит бремя всевозможных обязат-в. Но снова и снова мы убежд-я, что супруж-е узы, к добру или худу, оказ-ся более проч-и. Однако отн-я с др-й жен-й нередко прин-т больше облег-я, удовлет-я и счастья.Из тех трудн-й, кот-е привн-т в брак жена - фригидность. Она всегда указ-т на раз­лад в отн-х с муж-й. Это неспособ-ь к наст-й любви, неспособ-ь пол­ностью отдаться муж-е. Такие жен-ы либо предпоч-т идти своим путем, либо отпуг-т муж-у своей ревностью, требов-и, нытьем и занудством. След-о, проб-ы брака невоз-но решить ни увещеваниями относ-о долга и самоотреч-я, ни сов-ми дать неогран-ю свободу влеч-м. С полным правом м-но сказать, что удача в браке зав-т от степени эмоц-й стаб-ти, достиг-й обоими партн-и до брака. Пожалуй, в самой природе чел-а – ож-ть исполн-я же­ланий как подарка, вместо того чтобы прил-ть усилия.. Самой желан-й целью брака, как и любых др-их отн-й, явл-я, пожалуй, достиж-е компром-а между самоотреч-м и вседозволен-ю, между огранич-м и своб-й влечений.

21. Конц-я брака в тео-и К. Юнга.(«Брак как психологические взаимоотношения»)

Всякий раз, когда мы гов-м о «психол-м взаимо­отн-и», мы предпол-м сознат-е взаимоотн-е, ибо не сущ-т такой вещи как психолог-е взаимоот-е между 2-я людьми, находящ-ся в состоянии бес­сознател-и. Чтобы сознавать себя, я д-ен быть способен отличать себя от других. Чем больше зона бессознат-ти, тем в меньшей степени брак оказ-я делом своб-о выбора, что субъек-но проявл-я в том фатальном принуждении, кот-е чел-к так остро ощ-т, когда он влюб-н.

Брак редко, а воз­можно, и никогда не разв-я до индивид-о взаимо­от-я гладко и без криз-в. Без боли рожд-е сознания не происходит.

Даже наилуч-й брак не в сост-и стереть индивид-е разл-я до такой степ-и, чтобы душ-е сост-е супр-в было абсол-о идентич-м. В больш-е сл-в один из них адаптир-я к браку значит-о быстрее др-го. Одному, кто основ-я на позит-х взаимоот-х с род-ми, почти или совсем не прих-я испыт-ь затруд-й в приспос-и к партнеру, тогда как, др-у помехой в этом м-т стать глубоко укорен-ся бессозн-я связь с род-и. Поэтому он дост-т пол­ной адап-и позже, и поск-у она достиг-я с бол-м трудом, то вполне м-т оказ-я более прочной и долгоср-й. Каждый муж-а носит в себе вечный образ жен-ы, причем не какой-то конкр-й жен-ы, а вообще, хотя сам по себе такой женский образ явл-я опред-м. Этот образ явл-я принц-но бессознат-м, наследств-м фак-м изнач-й природы, запечат-м в живой орга­нич-й системе муж-ы, отпеч-м или «архетипом» всего опыта предков в отн-и жен-ы, хранил-м, так сказать, всех впечат-й, когда-либо произв-х жен-й, -явл-я врожд-й системой псих-й адаптации. То же самое верно и для жен-ы: она также имеет свой врож-й образ муж-ы. Поск-у этот образ бессозн-н, он всегда бессозн-о проец-я на фигуру люб-о чел-а и выст-т одной из гл-х причин стра­ст-о притяж-я или отталк-я. У жен-ы нет анимы,нет души, но у нее есть анимус. Анима носит эрот-й, эмоц-й хар-р, анимус же аделен рационализир-м хар-м. И анима, и анимус характ-я необыч-й многосторон-о. В браке именно «содерж-й» всегда проец-ет этот образ на «содерж-о», тогда как послед-у лишь отчасти уд-я спроец-ь соответств-й бессознат-й образ на своего партнера. Чем однообр-е и проще этот партнер, тем менее полной будет проекция. В таком случае этот весьма пленит-й образ как бы повисает в воздухе, так сказать, в ожид-и, что его нап-т живой чел-к, Сущ-т опре­д-е типы жен-н, словно природой созд-х для того, чтобы притяг-ь проекции анимы, и дейст-о, едва ли можно не упом-ь о выр-м «анима-типе». Жен-а этого типа стара и молода, мать и дочь, обл-т более чем сомни­т-м целомуд-м, но по-детски невинна и, к тому же, наделена той наивной хитростью, кот-я так обезоруж-т муж-н. Не каждый по-наст-у умный му-а м/б анимусом, ибо анимус д-ен быть мастером не столько на блестящие идеи, сколько на прекр-е слова - слова, на вид полные знач-я и имеющие целью ост-ь, многое не­сказ-м. Он д-ен также принадл-ь к классу «непон-х» или, в каком-то смысле, не ладить со своим окруж-м, с тем чтобы в его образ могла вкрасться идея самопожерт-я. Он д-ен быть героем с несколько подпорч-й репут-й, че­л-м с возможн-и, о кот-м не скажешь, что проекция анимуса не м-т открыть истин-о героя задолго до того, как он стал заметен для вялого ума чел-ка «средних способ-й».

Так же как проекция анимуса жен-ы зач-ю способна отыскать действ-но незаурядного му-у, не распознан-о массой, и даже может помочь ему достичь своего истин-о предназн-я, оказ-я мор-ю поддержку, так и му-а спос-н сотв-ь себе жену-вдохнов-цу благ-я проекции своей анимы. Однако, чаще это оказ-я иллюзией с разруш-и послед-и, пров-м, вызван-м недост-й верой.

Прогрес-е разв-е м/б навсегда задержано на одном из ур-й, при полном отсут-и созн-я того, что оно могло бы быть продолжено до след-й стадии и дальше. Как правило, пер-д на след-ю стадию преграж-я сильн-и предрас-и и суевер-и страхами.